UN RAPPORT DÉVASTATEUR FUSTIGE INTERNET POUR AVOIR CRÉÉ UNE GÉNÉRATION DE CRÉTINS INCAPABLES DE LIRE
Et cela, c'était avant la généralisation du recours à l'IA qui va éteindre le peu de capacité de penser et d'écrire par soi-même des lobotomisés numériques, accros aux écrans et incultes fonctionnels que les géants de la Silicon Valley ont engendré, avec la complicité des politiciens au service du Grand Capital.
Continue à lire si tu es encore capable d'un tel effort...
Post-scriptum: J'admets avoir fait une généralisation (ou amalgame) facile en clouant Internet au pilori dans le titre de ce post, ainsi que certaines personnes le soulignent.
Comme je viens de l'indiquer dans un commentaire en réponse à une dame :
« Je crois qu'en fait l'accès généralisé à Internet est surtout un révélateur de choses peu visibles avant son avènement autour de 1997. Il y a de tout sur Internet, autant du bon que du mauvais. C'est évident. Les gens sont attirés vers ce qui leur correspond généralement. C'est un fourre-tout que les géants californiens du Web ont instrumentalisé pour s'enrichir. Mais cet aspect n'est pas en effet le propos de l'article dénonçant la perte d'intérêt pour l'effort que requiert la lecture. S'abreuver de trop de vidéos et de contenus conçus pour stimuler des réactions émotives sur les réseaux sociaux engourdit l'esprit et rend paresseux. C'est en cela que l'accès généralisé à Internet a eu des effets pervers. C'est néanmoins une ressource fabuleuse pour qui sait l'utiliser avec discernement. »
À un autre commentaire, j'ai réagi comme suit :
« La pré-sélection des résultats de recherches, principalement sur Google, existe mais n'est évidente depuis un bon moment (surtout depuis la Plandémie) qu'aux yeux de ceux et celles qui savent discerner la volonté discrète des censeurs de protéger le narratif officiel des gouvernements (la doxa/vérité imposée). L'IA a pris le relais en offrant des avis qui reflètent ce qu'affirme la majorité des références consultées.
Le même phénomène de manipulation sournoise et furtive de l'information s'observe depuis des années sur Wikipédia où se multiplient les avis de plus en plus tranchés attaquant tout ce qui dérange ou contredit la vision la plus généralement propagée (et donc acceptée) de la réalité factice fabriquée dans tous les domaines de la connaissance humaine. C'est une autre forme d'obscurantisme, nettement plus corrosif et pernicieux que celui propagé par les édits religieux du Moyen-âge, qui demande au chercheur de vérité un discernement de plus en plus aiguisé et une volonté de chercher bien au-delà des pseudo vérités collectives les faits et références enterrés sous des masses de faussetés.
Heureusement, il existe aussi de plus en plus de décodeurs humains dénouant les fils de la confusion collective, mettant en lumière les manipulations des esprits (toujours très active dans les médias de propagande de masse) et offrant des idées et visions plus holistiques pouvant aider les esprits curieux à se faire leur propre — et idéalement plus juste — idée. »
« L’étude PISA crée la panique, alors que des enquêtes montrent depuis vingt ans que les réseaux sociaux tuent chez les jeunes la lecture et la connaissance »
Les écrans vampirisent le temps disponible des enfants. Or, lire un livre est la base de tous les savoirs, rappelle Michel Guerrin, rédacteur en chef au « Monde », dans sa chronique.
Publié le 11 septembre 2026 par le journal Le Monde
EXTRAITS : On n’imagine pas le séisme. La dernière édition du Programme international pour le suivi des acquis des élèves de 15 ans, dit PISA, publiée mardi 8 septembre, décrit un décrochage massif du savoir des élèves, notamment quant à la compréhension de l’écrit. Ils ne savent pas le sens des mots, ne font plus le lien entre deux phrases. Et comment réagissent les responsables politiques ? Pour la gauche, c’est la faute à la paupérisation de l’école ; pour la droite, la faute au système éducatif tenu par des gauchistes qui sapent la transmission du savoir. Personne ou presque n’évoque l’éléphant dans la pièce : la chute durable de la lecture. L’Internet et les réseaux sociaux vampirisent le temps disponible des enfants. Quant aux parents, chaînon essentiel, eux-mêmes lisent beaucoup moins, donc ne lisent plus à leurs gamins, perdant leur mission de garde-fou. C’est logiquement à peu près la même chose partout en Europe.
PISA crée la panique, alors que moult enquêtes et rapports montrent depuis vingt ans que les réseaux sociaux tuent la lecture et la connaissance. Nous insistons sur la lecture, car lire un livre est la base de tous les savoirs. Cela permet de penser. De structurer le langage, de construire un raisonnement, de multiplier les points de vue, de parler avec facilité, de choisir en citoyen. Ne pas lire, et l’on devient agressif, caricatural, intolérant.
Et quelle est la réponse publique ? Rien ou presque. Il y a des campagnes nationales sur l’alcool, le tabac, la sécurité routière, les cinq fruits et légumes à manger par jour, mais très peu sur les dangers des réseaux sociaux ou du téléphone portable pour la santé des jeunes. Les responsables politiques craignent d’être taxés de liberticides. Il ne faut pas culpabiliser les parents ni stigmatiser les ados – électeurs d’aujourd’hui et de demain. Patrick Cohen, dans sa chronique sur France Inter le 9 septembre, rappelle justement que les candidats à la présidentielle de 2027 font de l’école une priorité, mais sous un angle bien repéré : lui donner plus de moyens, rehausser les salaires des enseignants et mieux les former, ouvrir des classes, réduire le nombre d’élèves, mais que nombre de jeunes ne lisent plus et ne savent plus structurer une phrase n’est pas un sujet.
(...) Pour le chercheur, quand les écrans récréatifs vampirisent le temps disponible des jeunes dès la maternelle, quand l’immense majorité des enfants de 11 ans sont inscrits sur les réseaux sociaux, quand seulement 12 % des bacheliers consultent un livre ou un magazine par jour, alors qu’ils étaient 60 % il y a quarante ans, quand un gamin arrête de lire à 10 ans, au moment où on lui offre son premier téléphone portable, on doit affronter une question qui fragilise la démocratie.
LIRE L'ARTICLE COMPLET À...
L'image illustrant cette publication est tirée de la couverture du livre suivant de Michel Desmurget paru en 2019...
La fabrique du crétin digital
Description du livre : Les dangers des écrans : un scientifique nous alerte ! Mention spéciale du Prix Fémina 2019. Troubles du comportement, déficits intellectuels, problèmes de santé... : l'usage généralisé du numérique par les jeunes est lourde de conséquences. Première synthèse des études scientifiques sur le sujet, ce livre est celui d'un homme en colère. « Ce que nous faisons subir à nos enfants est inexcusable. Jamais sans doute, dans l'histoire de l'humanité, une telle expérience de décérébration n'avait été conduite à aussi grande échelle » , estime Michel Desmurget. La conclusion est sans appel : attention écrans, poisons lents ! Michel Desmurget est docteur en neurosciences et directeur de recherche à l'Inserm.
NOTE : Dans les écoles au Québec, le recours massif aux écrans — tableaux numériques interactifs (TNI)*, tablettes numériques** et ordinateurs — imposé par le Ministère de l'éducation compte parmi les innombrables mauvais choix de ce sinistre ministère. L'imposition de routeurs Wi-Fi de puissance industrielle dans toutes les écoles du Québec est assurément la pire erreur jamais commise par les idiots qui nous gouvernent. Voir...
Découvrez la menace du WiFi dans les écoles
* L'implantation massive des TNI dans les écoles primaires et secondaires a débuté en 2011, sous le gouvernement de Pauline Marois, avec un investissement gouvernemental d'envergure avoisinant les 240 millions de dollars. 36 000 des 40 000 classes québécoises étaient dotées d'un TNI - Pour en savoir plus...
Les tableaux interactifs sous-utilisés dans les écoles - 3 avril 2015
https://www. lesoleil .com/2015/04/03/les-tableaux-interactifs-sous-utilises-dans-les-ecoles-9dbe842f6f380fb319e823033467509a/
** D'après les données de l'Institut national de santé publique du Québec (INSPQ), les écoles possèdent en moyenne un appareil numérique pour deux élèves, et le numérique s'intègre dès le préscolaire dans une majorité d'établissements. Des spécialistes et intervenants en éducation remettent en question l'omniprésence des écrans, soulignant le manque de preuves concrètes sur l'amélioration réelle des apprentissages et craignant une baisse de concentration chez les jeunes.
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Si vous avez eu la patience de lire jusqu'ici, ce qui suit pourrait vous intéresser. C'est tiré du bulletin du mouvement OFF lancé en Espagne pour aider les gens à décrocher des réseaux sociaux et à passer moins de temps devant un écran...
L'actualité de ces dernières semaines nous rappelle sans cesse pourquoi OFF existe. Nous sommes plongés dans un accélérationnisme technologique en profond décalage avec nos intérêts individuels et collectifs, qui transforme de plus en plus de domaines de notre vie en objets d'optimisation, de délégation et de contrôle.
Parmi les nombreux événements récents :
La chute du niveau scolaire à l'échelle mondiale mise en évidence par le dernier rapport PISA est étroitement liée à la distraction constante et au désapprentissage provoqués par l'hyperconnexion numérique.
Les procès intentés contre Meta et d'autres plateformes mettent en évidence leur responsabilité quant aux effets de leurs produits, conçus pour exploiter nos vulnérabilités, provoquant des conséquences dévastatrices notamment sur la santé mentale des mineurs.
Les derniers modèles d'IA générative, capables d'agir de manière de plus en plus opaque et autonome, échappent à tout contrôle et exposent l'humanité entière à des risques considérables.
La construction effrénée de data centers et son impact sur l'environnement se heurtent à la volonté d'une majorité de la population, devenant l'un des principaux sujets de débat des élections de mi-mandat de novembre aux États-Unis.
Ce n'est pas pour être alarmiste. C'est juste l'actualité.
Mais chez OFF, nous sommes convaincus que le présent et l'avenir dystopiques imaginés par une grande partie du secteur numérique ne sont pas inévitables.
Notre engagement ne se limite pas à promouvoir une réflexion : il consiste à déployer des actions à très grande échelle, telles que OFF February (qui a rassemblé des millions de participants dans 54 pays dès sa première édition cette année), afin de faire bouger les lignes et reprendre collectivement le contrôle face à l'hyper-numérisation de nos vies.
OFF, c'est une petite équipe dans plusieurs pays, travaillant quotidiennement avec beaucoup de détermination et de rigueur. Mais OFF, c'est aussi vous.
C'est pourquoi nous vous proposons 4 options pour vous impliquer, en fonction de votre temps, de vos compétences ou de vos moyens : CLIP
David Lisnard : «Lettre aux idéologues qui ont sacrifié l'école française»
Après les mauvais résultats du dernier classement Pisa, le maire de
Cannes, candidat à la présidentielle, dénonce cinquante ans de
renoncements et interpelle ceux qu’il juge responsables du déclin de
l’école française.
David Lisnard 11/09/2026 à 20:30 - Le JDD
Les
résultats de l’étude Pisa 2025 publiés cette semaine confirment ce que
nous savions déjà, à savoir l’effondrement continu du niveau scolaire
des élèves français. Un tiers d’entre eux n’atteint plus le niveau
minimal en lecture ; plus d’un tiers en mathématiques. Ces résultats
sanctionnent cinquante années de réformes inspirées par la même défiance
envers la transmission des connaissances, l’autorité du professeur, le
mérite et l’exigence. Ceux qui les ont conçues, soutenues et appliquées
ont longtemps échappé à toute responsabilité. Ils doivent aujourd’hui
répondre de ce qu’ils ont fait à des générations entières d’enfants.
Idéologues
qui avez fait de l’école un laboratoire et de nos enfants des cobayes ;
théoriciens du pédagogisme ; responsables politiques, complices de ces
délires ; hauts fonctionnaires et corps d’inspection qui les avez
traduits dans les programmes et les méthodes ; formateurs qui avez fait
de de l’autorité une oppression et du mérite une injustice ; dirigeants
syndicaux qui avez défendu le système contre toute remise en cause ;
ministres qui prétendiez vouloir restaurer l’exigence mais qui avez
renoncé par calcul ou conformisme.
Vous
êtes tous responsables. Tous coupables. L’égalité des chances exige que
l’école donne à chaque enfant, quelle que soit son origine et sa
condition sociale, les moyens de s’élever par le savoir et par l’effort.
Vous faites exactement l’inverse. Vous avez prétendu rendre les élèves
égaux en les soumettant tous aux mêmes parcours, en abaissant les
exigences et en refusant de reconnaître leurs différences.
L'erreur du collège unique
Le
collège unique fut la traduction de cette faute. En supprimant les
filières, vous avez maintenu dans un cursus inadapté ceux qui avaient du
mal à suivre, ralenti les meilleurs et relégué les formations
techniques et professionnelles au rang de voies de garage. Vius avez
confondu école républicaine et nivellement par le bas. Vos familles ont
trouvé les moyens d’y échapper : choix du quartier, contournement de la
carte scolaire, enseignement privé, cours particuliers. Au nom de
l’égalitarisme, vous avez détruit l’égalité des chances. Au nom de la
justice, vous avez organisé l’injustice.
Votre
deuxième faute est d’avoir combattu la transmission. Vous avez fait des
IUFM, créés en 1989, puis des organismes qui leur ont succédé, les
instruments de votre révolution pédagogique. Vous avez combattu la
méthode syllabique, dénigré la mémorisation, affaibli l’apprentissage
méthodique de la grammaire et du calcul. Vous avez laissé s’appauvrir
l’enseignement des mathématiques et marginalisé les humanités, réservant
ainsi la littérature, la philosophie, le latin ou le grec à une élite.
Puis vous avez prétendu former des esprits critiques.
Vous avez également combattu les notes et dénaturé les examens
Vous
avez aussi combattu l’autorité des maîtres, en niant ce que
l’instruction exige de discipline. Vous avez dévalorisé la figure de
l’adulte en voulant flatter l’enfant. Vous avez ainsi privé celui-ci des
contraintes nécessaires à l’apprentissage sans vous soucier des
dépendances auxquelles vous le condamniez. Vous avez confondu le respect
de l’enfant avec la soumission à ses désirs immédiats. Et vous avez eu
l’indécence de présenter cela comme une conquête de la liberté.
Vous
avez également combattu les notes et dénaturé les examens. L’objectif
de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat est devenu
une obsession politique à laquelle l’exigence scolaire a dû se plier.
Vous avez fait du diplôme une variable d’ajustement et dévalué un examen
en mentant à des millions de jeunes sur leur niveau véritable. Vous
avez célébré leur réussite avant de les laisser seuls devant les
conséquences de vos renoncements à l’entrée dans la vie active.
Refonder l’école de la République
Cette
tromperie est d’autant plus révoltante que vous vous drapez de bons
sentiments. Mais qu’y a-t-il de bienveillant à laisser un enfant
accumuler des retards qu’il ne pourra plus rattraper ? À rassurer ses
parents quand il faudrait les alerter ? À lui délivrer des attestations
de réussite dont il découvrira ensuite les limites ?
Vous
avez enfin chargé l’école de réparer tous les maux de la société et
ouvert les classes à toutes les causes du moment comme si elle devait
rééduquer les enfants plutôt que les instruire. Apprendre à lire,
écrire, compter, raisonner et connaître l’histoire de son pays devenait
réactionnaire. Voire fasciste. Pendant ce temps, des enseignants ont
continué à transmettre, à exiger, à corriger. Ils ont refusé de mentir
aux élèves et de renoncer à les faire progresser. Ils se sentent bien
seuls. Ils méritent d’être soutenus, protégés et libérés de la tutelle
de ceux qui ont méthodiquement affaibli leur métier.
Vous
devez débarrasser les lieux et les cerveaux, vous éloigner de l’école
de nos enfants. Nous allons mettre fin à votre emprise. Les méthodes
devront répondre de leur efficacité et les responsables de leurs
décisions. Nous rendrons aux professeurs leur prestige, aux
établissements la liberté d’agir et aux familles la liberté de choisir.
Nous allons libérer l’école des idéologues et refonder l’école de la
République : celle qui instruit et qui élève, qui fait progresser chaque
enfant, exige de lui le meilleur et lui donne les moyens de
l’atteindre. Nous le devons à nos enfants. Nous le devons à la Nation.
Vous avez assez sacrifié plusieurs générations à la défense de vos
certitudes. Les prochaines ne seront pas victimes de vos délires
idéologiques.
PISA 2025 : Où est la France ?
Classement Pisa : les résultats des élèves français chutent à un niveau historiquement bas
L’Organisation de coopération et de
développement économiques (OCDE) a rendu ce mardi 8 septembre les
conclusions de son enquête internationale Pisa. Ces derniers montrent
que les résultats des élèves français n’ont jamais été aussi bas.
Une
mauvaise publicité pour l'éducation française. L'OCDE a publié ce mardi
les conclusions de son enquête internationale Pisa, qui mesure les
compétences et les connaissances de jeunes âgés de 15 ans. La France a
enregistré cette année ses moins bons résultats.
«La France est
toujours dans la moyenne des pays de l'OCDE» mais «les scores sont de
plus en plus bas», a souligné le spécialiste de l'éducation au sein de
l'organisation Éric Charbonnier.
Par rapport à 2022, les résultats en science ont baissé de 4 points, en compréhension de l'écrit de 18 points, et en maths
de 16 points. Il est à noter que l'Organisation de coopération et de
développement économiques considère que 20 points représentent environ
une année de scolarité.
Il y a quatre ans, les résultats
mettaient en lumière une baisse majeure du niveau des élèves en France.
Un rapport qui intervient à quelques mois de la présidentielle et qui
devrait peser dans la campagne.
La France fait-elle partie des bons élèves ? Ce mardi, le Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves (PISA)
publie les résultats de son enquête. 10.000 élèves français de 15 ans
issus de 352 établissements ont participé en 2025 à l’enquête dévoilée
cette année.
Les élèves sont interrogés sur trois disciplines :
le français, les mathématiques et les sciences, qui seront la majeure
pour le cru 2026. Selon Joachim Le Floch-Imad, essayiste et auteur du
livre Main basse sur l'Éducation nationale, réédité cet été, la tendance
est négative : «Célébrer des résultats qui seraient meilleurs qu’en 2022,
c’est comme ouvrir une bouteille de champagne sur le Titanic. La crise
de l’école n’est pas une crise comme les autres : elle impacte tous les
domaines.»
Il y a quatre ans, l’enquête PISA avait révélé une
baisse majeure du niveau des élèves français. Le niveau en mathématiques
avait baissé de 21 points, atteignant son plus bas niveau depuis 2000.
«Les instituteurs n’ont pas les moyens d’apprendre correctement les
sciences aux élèves, poursuit l’essayiste interrogé par CNEWS. Ils ne
sont pas suffisamment formés.»
Un impact du Covid sur les résultats ?
Pour
la première fois, les élèves testés ont été concernés par l’arrêt du
monde pendant la pandémie de Covid-19. «Notre évolution sera peut-être
moins négative que nos voisins, car les classes des écoles primaires
sont restées ouvertes au maximum pendant la pandémie.»
Pour
combattre la crise de l'Éducation nationale, l’auteur explique le besoin
de stabilité : «Il faut stopper la valse des ministres et mettre en
place un projet clair sur le long terme, et le maintenir dans la
durée».
Les résultats 2026 donneront une première idée du chantier à mener pour
les différents candidats à l’élection présidentielle. «Il faut tout de
même prendre du recul sur cette étude, qui ne traduit pas toujours la
réalité. D’autres facteurs sont à prendre en compte, comme la
dégradation du climat scolaire ou l’insécurité des professeurs», conclut
Joachim Le Floch-Imad.
https://www.cnews.fr/france/2026-09-08/enquete-pisa-2026-les-resultats-des-eleves-publies-ce-mardi-la-france-toujours
PISA: Le plus préoccupant n’est pas ce nouveau classement, c’est le mouvement.
L’édition 2022 avait déjà marqué une chute historique. Trois ans plus tard, la France perd encore 4 points en sciences, 18 points en compréhension de l’écrit et 16 points en mathématiques.
Sur la même période, la moyenne de l’OCDE recule respectivement de 3, 14 et 9 points. En somme la France accompagne la baisse générale des pays développés, mais fait encore moins bien que cette moyenne en lecture et surtout en mathématiques.
Autre souci, le décrochage ne concerne donc pas seulement “les mauvais élèves”. Entre 2022 et 2025, l’écart entre les plus forts et les plus faibles ne se creuse pas significativement : c’est l’ensemble de la distribution qui se déplace vers le bas.
En France, 21,3 % des élèves sont simultanément sous le niveau 2 en sciences, en lecture et en mathématiques. Ils sont donc peu performants dans les trois domaines fondamentaux à la fois. La moyenne OCDE est de 19,7 %.
Plus d’un jeune Français de 15 ans sur cinq se trouve ainsi sous le seuil de compétence de base dans l'ensemble des trois disciplines.
Et le problème français ne se limite pas au bas de la distribution. Seulement 9,8 % des élèves français atteignent les niveaux 5 ou 6 dans au moins l’un des trois grands domaines, contre 11,9 % dans l’OCDE.
Le système français produit à la fois un peu plus d’élèves très faibles et un peu moins d’élèves très forts que la moyenne de l’OCDE. Le vieux récit d’une école très inégalitaire mais capable de préserver une élite académique devient donc plus difficile à soutenir.
L’inégalité subsiste ; l’excellence, elle, n’est plus particulièrement abondante.
La France appartient donc désormais au milieu de tableau des pays développés, mais à un milieu de tableau lui-même en recul. Elle reste proche de la moyenne en sciences, légèrement en dessous en mathématiques et en lecture, possède moins d'élèves de très haut niveau et davantage d'élèves cumulant de graves difficultés, tout en conservant des écarts sociaux particulièrement importants.
Tout cela était malheureusement bien prévisible...
https://oecd.org/fr/publications/resultats-du-pisa-2025-volume-i-version-abregee_72cbf7bd-fr.html
https://helloasso.com/associations/d
L'échec de l'éducation scientifique en France est porteur d'une décadence assurée de la France dans les années qui viennent.
Fruit de 40 ans de socialisme égalitariste et de l'inefficacité d'un service public bureaucratisé et géré par des syndicats tout puissants !
La France, ce pays fascinant où l’on dépense énormément d’argent public pour obtenir des services publics médiocres.
TIMSS 2023 vient encore nous offrir une magnifique illustration du modèle français.
En mathématiques, nos élèves de CM1 obtiennent 484 points. Moyenne de l’Union européenne : 524. Moyenne OCDE : 525. Nous sommes tout en bas du classement européen.
Et comme toujours en France, on nous expliquera que le problème, ce sont « les moyens ».
Sauf que la France est déjà l’un des pays les plus collectivisés du monde. On prélève, on taxe, on redistribue, on dépense. Nous avons construit un État gigantesque et pourtant nous ne sommes même plus capables d’obtenir des résultats scolaires décents.
Alors il serait peut-être temps d’aborder les deux éléphants dans la pièce.
Le premier, c’est l’Éducation nationale elle-même.
Une bureaucratie monstrueuse dans laquelle on peut engloutir des milliards sans que cet argent se transforme nécessairement en heures de maths, en meilleurs professeurs, en discipline ou en connaissances supplémentaires pour les élèves.
Le second, c’est l’immigration.
Sujet interdit, évidemment.
Pourtant PISA 2022 nous apprend quelque chose d’assez spectaculaire : en France, les élèves issus de l’immigration obtiennent en moyenne 51 points de moins en mathématiques que les élèves non issus de l’immigration.
Quel type d’immigration importons-nous en France ?
Un pays libéral chercherait à attirer des travailleurs qualifiés, des ingénieurs, des médecins, des entrepreneurs, des gens susceptibles de créer de la richesse.
La France, elle, fait quelque chose d’assez extraordinaire : elle impose tellement le travail et le capital qu’elle incite une partie de ses entrepreneurs et de ses diplômés à partir, tout en organisant parallèlement une immigration dont une partie importante arrive pour vivre de l'État.
Et ensuite nous découvrons avec stupeur que l’école doit gérer les conséquences.
Le problème n’est donc pas simplement : « dépensons-nous assez pour l’école ? »
La vraie question est : qu’est-ce que nous faisons de notre argent, qui faisons-nous entrer dans notre système et quelles incitations notre modèle social produit-il ?
Parce qu’à un moment, il va falloir arrêter cette spécialité française consistant à dégrader les résultats, augmenter les dépenses, refuser de discuter des causes…
…puis conclure qu’il faut augmenter les dépenses.
Victor Ferry Business & News PhD
@mrvicfer
Enseignants : tous déclassés, mais pas au même degré
J'ai été auditionné par Anne Genetet, ancienne ministre de l’Education nationale, rapporteure pour l’Assemblée Nationale sur la mission « Enseignement scolaire » du projet de loi de finances. C'était l'occasion de faire le point sur les salaires des enseignants, d'en décomposer les éléments et d'analyser les raisons de leur déclassement. Mais aussi de s'interroger sur les différences internes à la profession, tous les corps n'étant pas affectés de la même manière par les évolutions que je décrypte ici.
Une note de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)[1] établit à 3 090 euros le salaire net mensuel moyen des enseignants fonctionnaires ou assimilés en 2024, en hausse de 4,3 % en euros constants sur un an. Largement reprise, elle a accrédité l'idée d'une revalorisation des enseignants, si souvent annoncée, notamment par Jean-Michel Blanquer, mais toujours reportée.
Les syndicats ont montré les nombreux biais qui relativisent cette annonce. La moyenne agrège des situations hétérogènes et confond le traitement, indiciaire pour l'essentiel, avec les primes et les heures supplémentaires. Compter ainsi propage l’idée que les enseignants ne travaillent pas assez, puisqu’on ne s’appuie pas sur leur salaire normal, mais qu’on ajoute du travail supplémentaire[1bis]. Le champ, enfin, exclut les 8 % d'enseignants contractuels, qui perçoivent 2 130 euros nets par mois : la statistique publique construit ainsi un salaire moyen dont sont retirés, par définition, les enseignants les moins payés, au moment où leur part progresse du fait de la crise du recrutement.
La hausse annoncée vient de plusieurs sources, dont l'avancement d'échelon et de grade, qui augmente mécaniquement les salaires sans constituer une revalorisation proprement dite. Pour l'enseignant sur deux qui n'a connu ni avancement ni changement de quotité, la médiane de progression tombe à 3,1 % en euros constants. La période retenue, 2023-2024, est celle d'un effort budgétaire marqué entre deux années d'austérité salariale.
Elle laisse donc de côté la trajectoire longue : depuis la désindexation du point d'indice en 1983 et son gel quasi continu à partir de 2010, les enseignants ont perdu leur position dans la hiérarchie des salaires[2]. De 1982 à 2018, le salaire d’un certifié au dernier échelon de la classe normale a perdu 22 % de sa valeur, les revalorisations ont été plus importantes pour les enseignants du primaire, ce qui a diminué les écarts de salaires entre les différents corps, mais sous la forme d’un alignement vers le bas[3]. Les mesures récentes n'ont corrigé ce déclassement qu'en début de carrière.
La communication officielle autour de la note a laissé inaperçu ce qu’elle montre réellement de la profession : la variété des situations, entre les agrégés, dont un quart perd du pouvoir d'achat, et les professeurs des écoles (PE), les moins exposés à la baisse, les professeurs de lycée professionnel (PLP) bénéficiant également d’avantages relatifs. Les inégalités entre femmes et hommes, sur lesquelles la note est muette, subsistent à certains niveaux, d’une manière scandaleuse.
Tableau 1 : Un agrégé sur quatre a perdu du pouvoir d'achat en 2024
Globalement, si 79 % des enseignants connaissent une hausse en euros constants, 8 % vivent au contraire une stagnation et 13 % une baisse supérieure à 1 %. Une revalorisation qui laisse un enseignant sur huit avec un recul du montant affiché sur sa fiche de paie n'en est pas une. Deux questions en découlent : pourquoi le salaire enseignant a-t-il décroché, et pourquoi les écarts internes à la profession se creusent-ils ?
1. Un déclassement ancien : mesure et mécanisme
La revalorisation de 2023-2024 ne prend son sens que sur la durée : elle intervient après un déclassement ancien, qu'il faut mesurer avec trois étalons, les enseignants des autres pays, le SMIC et les autres cadres de la fonction publique.
1.1 Au regard des autres pays : un retard global, plus net en milieu de carrière
Un indicateur de l’OCDE établit la sous-rémunération, le salaire statutaire rapporté à l'heure d'enseignement, qui neutralise les différences entre les systèmes et écarte donc l'objection du temps de travail[4]. En 2018, à quinze ans d'ancienneté, un enseignant français percevait 42 dollars en parité de pouvoir d'achat par heure dans l'élémentaire et 57 dans le secondaire, contre 56 et 65 en moyenne dans l'OCDE, et 93 et 109 en Allemagne. Le cas allemand est connu, celui de la Slovénie l'est moins, avec 67 dollars dans l'élémentaire, soit une heure de cours payée près de 60 % au-dessus du niveau français.
Cette moyenne dissimule des variations propres à la position dans la carrière. Le Sénat l'a établi en 2022 : les enseignants français commencent et terminent leur carrière au-dessous de la moyenne de l'Union européenne, mais c'est après dix ans d'ancienneté que l'écart se creuse, jusqu'à près de 10 000 dollars annuels. Rapporté à la moyenne de l'OCDE, il passe de 4 à 9 % en début de carrière à au moins 15 % après dix ans. Le profil de carrière français, qui concentre les augmentations en fin de grille, produit ainsi un creux durable au milieu de la vie professionnelle, précisément là où les charges de famille sont les plus lourdes.
Ce creux ne s'est pas résorbé. Entre 2015 et 2024, les salaires de départ ont progressé de 8 % en France, contre le double dans l'OCDE[5]. À quinze ans d'ancienneté, ils sont restés inchangés dans le premier degré et n'ont progressé que de 1 % dans le secondaire, contre 6 % et 4 %. Un enseignant de quinze ans d'ancienneté perçoit 49 462 dollars aux niveaux préélémentaire et élémentaire et 53 086 au niveau secondaire, quand les moyennes de l'OCDE s'élèvent à 59 673 dollars dans l'élémentaire et 61 563 au collège. La mesure de 2023 a corrigé le point d'entrée, elle n'a pas redressé la pente.
1.2 Les enseignants déclassés par rapport au SMIC : une perte de rang qui croît avec l'ancienneté
La DEPP fait un calcul précieux en comparant le salaire brut statutaire d'un enseignant avec le SMIC brut à temps plein. Cela ne mesure pas le pouvoir d'achat mais la position dans la hiérarchie salariale.
Tableau 2 : Rapport du salaire brut statutaire des enseignants au montant d'un SMIC brut à temps plein
Le tableau 7.16 donne des niveaux ; pour en suivre l’évolution, j’ai mis chaque courbe à l’indice 100 en 1990. Cette valeur est donc une convention : la position de départ, quelle qu'elle soit, est ramenée à 100. Un point à 70 en 2024 signifie qu'il ne reste que 70 % de la position occupée en 1990 par rapport au SMIC. La perte est de 30 %, non pas du salaire, mais de la distance au SMIC. Comme toutes les courbes partent du même point, les graphiques ne disent rien de la hiérarchie entre les corps ni entre les moments de carrière. Cette représentation sert à comparer des rythmes, pas des situations.
Graphique 1 : Salaire brut / SMIC, début de carrière (indice 100 en 1990)
Graphique 2 : Salaire brut / SMIC, 15 ans de carrière (indice 100 en 1990)
Graphique 3 : Salaire brut / SMIC, fin de carrière (indice 100 en 1990)
Source des graphiques 1 à 3 : DEPP, Panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire 2025, tableau 7.16 ; calculs de l'auteur.
La chute de l’avantage salarial d'un enseignant sur un salarié rétribué au SMIC signifie que le bas de l'échelle salariale a progressé plus vite que le corps enseignant, non que ses rémunérations aient diminué. C'est une perte de rang dans une société qui attribue de l’importance en fonction du revenu.
Les trois courbes sont confondues de 1990 à 2010, et les trois moments de carrière suivent la même pente descendante. Chaque corps perd alors de 20 à 23 % de sa position initiale. Le phénomène affecte tous les corps enseignants, le SMIC bénéficiant de revalorisations automatiques, liées à l’inflation. Depuis 2010/2012, les corps divergent dans les trois moments de carrière. Le début de carrière opère une remontée globale par rapport au SMIC, mais elle est plus nette pour les certifiés que pour les agrégés (qui connaissent un creux marqué à la fin du mandat de François Hollande), les PE sont au milieu. Les quinze ans de carrière, eux, stagnent après 2012, les PE étant les plus près du SMIC, même si l’avantage des certifiés est de seulement 2 points. La fin de carrière, après un rebond en 2020, continue de reculer, avec là encore un léger avantage aux certifiés. Le protocole de 2017 avait produit une amélioration visible à tous les niveaux, sensible sur les courbes vers 2020, mais elle a été effacée dès 2022 avec le gel du point d’indice combiné à la recrudescence de l'inflation.
Le déclassement croît avec l'ancienneté. En 2024, les certifiés en début de carrière ont perdu 13 % de leur position relative au SMIC de 1990, 15 % pour les professeurs des écoles, 18 % chez les agrégés. Les trois corps vivent une perte de 30 à 32 % en fin de carrière. Autrement dit, ce n'est pas le salaire d'entrée qui a été le plus dévalorisé, c'est le rendement de la carrière. En 1990, parcourir une carrière complète doublait la position d’un professeur des écoles et d’un agrégé. En 2024, elle ne la multiplie plus que par 1,6. Ce qui s'est érodé est moins le prix d'entrée dans le métier que la promesse de progression qui le rendait supportable.
Entre 2010 et 2025, la situation se fragmente donc, avec des évolutions différentes par rapport au SMIC selon la place dans la carrière (les novices récupèrent une partie du terrain perdu, la chute des plus anciens est seulement ralentie) et selon les corps. L'avantage des certifiés est réel mais modeste. Ils sont les moins pénalisés aux trois moments de carrière, mais de deux à cinq points seulement.
1.3 Au regard des autres cadres de l'État : la parité indiciaire contournée
La comparaison la plus décisive n'est toutefois ni internationale ni historique : elle est interne à la fonction publique. Le syndicalisme de fonctionnaires s'était construit sur un système de parités entre corps comparables, chaque catégorie surveillant les avancées de sa voisine. Ce système n'a pas été aboli, il a été contourné par le développement du régime indemnitaire, dont l'opacité a fait écran.
La parité indiciaire tient toujours. Le rapport Pochard le montrait en 2008 : un professeur certifié débutait à l'indice brut 379 et terminait à l'indice brut 801, ou 966 en hors classe, exactement comme un attaché d'administration. Le Sénat le confirme en 2022 : le traitement indiciaire brut des enseignants équivaut à celui des attachés d'administration et des capitaines et lieutenants de police, mais leur salaire net se rapproche de celui des brigadiers et des gardiens de la paix, parce que les primes représentent un tiers de la rémunération des premiers contre 15 à 18 % pour un professeur.
Selon le rapport Pochard, l'écart avec les autres cadres de l'État se creuse à partir du début des années 1990, surtout en milieu de carrière et par les primes : entre 1990 et 2005, les rémunérations des enseignants de 40 à 50 ans progressent nettement moins vite que celles des autres cadres de l'État (+1,7 % contre +2,5 %). Ce différentiel d'évolution n'existait pas dans les années 1980, où il jouait plutôt en faveur des enseignants. En 2016, la part des rémunérations accessoires représentait 12 % du salaire brut pour l'ensemble des enseignants. Elle monte depuis 2020, sous l'effet du Grenelle et du Pacte, mais le rapport reste de un à deux avec les fonctionnaires comparables. En 2023 : les enseignants fonctionnaires de l'État percevaient 3 138 € nets mensuels contre 4 052 pour les autres fonctionnaires de catégorie A, soit 914 € de différence[6] ! Cet écart pèse sur l'attractivité du métier : les étudiants préfèrent désormais s'orienter vers un emploi de cadre de la fonction publique plutôt que vers l'enseignement.
La cause du décrochage est mécanique. La rémunération enseignante étant indiciaire à plus de 80 %, la désindexation du point sur les prix depuis 1983 puis son gel quasi continu à partir de 2010 l'ont frappée presque intégralement, quand les autres corps de catégorie A en amortissaient l'effet par la croissance de leur régime indemnitaire. Le gel du point n'est donc pas une mesure neutre entre corps : il a redistribué à l'intérieur de la fonction publique.
On attribue souvent la faiblesse des salaires des enseignants à leur nombre : ils représentent un million d'agents, et les rémunérer au niveau de leur diplôme coûterait trop cher aux finances de l'État. Pourtant, les 1 200 000 autres agents de catégorie A des fonctions publiques de l'État, territoriale et hospitalière, sont plus nombreux que les enseignants, et ils ont bénéficié de primes bien plus conséquentes. On peut donc s'interroger sur la véritable raison de la sous-rémunération des enseignants.
Tableau 3 : Agents de catégorie A dans les trois versants de la fonction publique, hors enseignants, fin 2023
Source : DGAFP, « Caractéristiques et localisation des postes de la fonction publique en 2023 », figures 1 et 2 (Siasp, Insee, traitement DGAFP-SDessi) ; calculs de l'auteur.
Reste à expliquer cette inégalité. Une prime est révocable, modulable et faiblement intégrée à la pension : elle a été préférée là où l'administration voulait piloter, et écartée là où le corps est à la fois nombreux et statutairement homogène. La préférence syndicale pour l'indice, longtemps dominante dans l'éducation nationale, a convergé avec cet arbitrage administratif. Elle procède de la logique d’action du syndicalisme enseignant, qui privilégie le rapport de force fondé sur le nombre, et donc l’unité avec les autres fonctionnaires. Les distorsions de la grille des salaires ne sont pas mises en débat. Il en résulte que l’ensemble des syndicats de la fonction publique organisent des journées d’action pour demander une hausse du point d’indice, et les syndicats non enseignants négocient des primes avec leur administration de tutelle. C’est d’autant plus paradoxal que, parmi les fonctionnaires, seuls les enseignants ont conservé une capacité de mobilisation significative. La même logique explique la forme des grilles : concentrer les augmentations en fin de carrière pour préserver un niveau élevé de retraite, au prix du creux observé. Cette forme tend toutefois à s'atténuer : les mesures récentes ont privilégié le début de carrière, et la fin de carrière est le moment qui a le plus reculé par rapport au SMIC.
La discrimination passant par les primes, leur intégration dans le calcul des pensions, régulièrement envisagée, inscrirait définitivement la rétrogradation du corps enseignant dans la hiérarchie des fonctionnaires.
2. Les instruments de la rémunération
Le gel du point a permis aux gouvernements de rogner progressivement le pouvoir d’achat des enseignants. Les instruments qui l'ont remplacé se distinguent d'abord par leur mode d'attribution : certains sont acquis par l'agent, d'autres attachés au poste, d'autres encore attribués par l'établissement ou souscrits par l'agent. Ils sont examinés du plus statutaire au plus individualisé.
2.1 Acquis par l'agent : le forfait et la dégressivité
Comme la plupart des mesures partielles instaurées ces dernières décennies, le plan de 2023 est principalement forfaitaire et distribue des montants identiques en euros quel que soit le salaire : notamment les parts fixes de l'indemnité de suivi et d'orientation des élèves (ISOE) et de l'indemnité de suivi et d'accompagnement des élèves (ISAE) portées à 2 550 euros bruts annuels. Étant donné les différences de rémunération, cet argent représente une hausse plus forte pour un professeur des écoles que pour un agrégé, qui obtient à peu près l’équivalent de l'inflation.
L'étage dégressif fait le reste. La prime d'attractivité est réservée aux échelons 1 à 9 de la classe normale. Cette prime est dégressive : 248 € bruts mensuels à l'échelon 2, celui de la première année de titularisation, un plafond de 280 € par mois à l'échelon 3, puis une décroissance avant disparition complète à l'échelon 10. Entre la première année de titularisation et l'échelon 11, les primes des professeurs des écoles passent donc de 610 à 330 €, celles des certifiés de 740 à 610. L'extinction de la prime d'attractivité explique pour l'essentiel les 280 € perdus par les professeurs des écoles. Si tous les corps sont concernés, le second degré absorbe cette perte grâce à une ressource dont le premier degré est presque dépourvu, les heures supplémentaires.
2.2 Attaché au poste : la compensation
La compensation obéit à une autre logique : elle n'est pas acquise par l'agent, mais attachée au poste. C'est le seul principe appliqué avec constance depuis quarante ans, et il est difficilement contestable : être affecté en éducation prioritaire constitue une difficulté supplémentaire d’exercice du métier.
Ses effets se lisent dans la structure des rémunérations. Il explique l'accès plus large des professeurs des écoles à la classe exceptionnelle. Il produit aussi une exclusion : les lycées n'étant pas classés en éducation prioritaire, la plupart des agrégés en sont écartés par construction.
2.3 Attribuées par l'établissement : les heures supplémentaires
Les heures supplémentaires constituent la source traditionnelle d’accroissement des revenus dans le second degré. Toutefois, elles peuvent aussi être considérées comme un outil managérial : elles ne sont ni acquises ni attachées au poste, mais attribuées par le chef d'établissement. Leur volume est fixé par la dotation horaire globale. Ce travail supplémentaire n'est donc décidé ni par l'agent, ni par une règle nationale, même si en pratique l’incitation à en effectuer est forte.
L'heure supplémentaire rémunère le travail effectivement accompli au-delà du service dû. Elle prolonge donc la logique du salaire, fixé selon l’ancienneté et le corps, ce qui avantage les mieux payés. Les heures supplémentaires annualisées (HSA), fixées à la rentrée, s'intègrent au service hebdomadaire ; les heures supplémentaires effectives (HSE) rémunèrent des heures ponctuelles, effectuées au cours de l'année.
Le décret n° 2019-309 permet au chef d'établissement d'imposer deux HSA hebdomadaires aux enseignants du second degré, sauf empêchement pour raison de santé[7]. En conséquence, la part de professeurs réalisant deux HSA ou plus s'établit à 41 % à la rentrée 2024, après plusieurs années de hausse.
Graphique 4 : Part des enseignants faisant des heures supplémentaires (HSE +HSA), 2022-2023
Graphique 5 : Nombre moyen d'HSA par semaine de cours, 2022-2023
Source des graphiques 4 et 5 : DEPP, Note d'information n° 24.33, août 2024, figure 4.
La part des enseignants faisant des heures supplémentaires va de 63 % chez les autres titulaires (principalement des professeurs des écoles exerçant en section d'enseignement général et professionnel adapté, ou Segpa) à 99 % en chaire supérieure, et ceux-ci effectuent 8 fois plus d'HSA par semaine de cours que ces autres titulaires. Hors leur cas particulier, quasiment tous les professeurs du second degré effectuent des heures supplémentaires, dans un volume voisin.
La valeur de l'heure dépend du corps. L'heure supplémentaire annualisée est rémunérée en divisant le traitement annuel moyen du corps par son maximum de service : elle vaut d'autant plus cher que le corps est bien payé et que ses obligations de service sont faibles. Les professeurs d'EPS, tenus à vingt heures contre dix-huit pour un certifié, ont une HSA moins rémunérée. Ce qui explique leur manque d’appétence pour ces HSA au profit du Pacte, qui lui est forfaitaire.
Il en résulte aussi que tout enseignant payé au-dessus de la moyenne de son corps voit son heure supplémentaire rémunérée en dessous de son heure ordinaire. D'où leur intérêt pour l’administration, qui évite ainsi de créer des emplois pérennes et apaise les soucis financiers d’une partie de la profession.
La politique salariale du second degré s'est donc appuyée sur les heures supplémentaires et sur le Pacte, qui ont pour caractéristique commune d'être attribués par l'établissement et non acquis par l'agent.
2.4 Souscrit par l'agent : le Pacte
Créé à la rentrée 2023, le Pacte rémunère par parts de 1 250 euros bruts annuels des missions complémentaires accomplies sur la base du volontariat. Il recoupe en partie les indemnités pour mission particulière (IMP), créées en 2015 pour rémunérer, dans les établissements du second degré, les fonctions de coordination et de référent[8]. Leur montant varie de 312,50 à 3 750 euros par an. Chaque établissement reçoit une enveloppe d'IMP, dont le chef d'établissement propose la répartition après avis du conseil pédagogique et du conseil d'administration. Les IMP répondaient à la demande syndicale d’une transparence plus grande sur les extra distribués par les chefs d’établissement[9]. Le Pacte ne s'est guère substitué aux IMP, perçus par un petit quart des professeurs de lycée et collège[10].
Les deux dispositifs se superposent, mais le Pacte est beaucoup plus managérial. Présenté comme un outil majeur de revalorisation, il ajoute du travail supplémentaire, et surtout place les PLC dans une subordination inédite face à leur chef d’établissement. Pas tant par la signature d’une convention, acte formel et de peu de poids face au statut, que par la liberté donnée au chef de les convoquer du jour au lendemain pour assurer le remplacement d’un collègue d’une autre discipline. À la rentrée 2024, 28 % des enseignants du secteur public ont souscrit au moins une part, 39 % dans le privé sous contrat[11]. L’appel syndical au boycott a été largement suivi, d’autant que la liberté de gérer une partie de leur temps est considéré par les enseignants comme l’un des derniers avantages de leur métier. Avantage qui a perdu de sa superbe depuis les RTT et le travail à distance.
Graphique 6 : Proportion d'enseignants engagés dans le Pacte à la rentrée 2023
Source : DEPP, Note d'information n° 24.33, août 2024, figure 11.
23 % des enseignants combinent Pacte et heures supplémentaires annualisées à la rentrée 2024, soit plus des trois quarts des signataires du Pacte. Le dispositif n'est donc pas une alternative aux heures supplémentaires pour ceux qui le prennent, il s'y ajoute.
L'enseignant qui envisage de souscrire une part compare ce montant à deux autres façons de gagner davantage. Contre l'heure supplémentaire annualisée, dont la valeur croît avec le traitement moyen du corps[12], plus son montant est élevé, moins la part forfaitaire de Pacte est attractive.
Tableau 4 : Valeur relative d'une part de Pacte et d'une HSA, par corps, rentrée 2024[13]
Contre l'heure supplémentaire effective, le Pacte est plus rentable pour presque tous les professeurs. La DEPP explique d’ailleurs la chute de 22 % du volume d'HSE en 2024-2025 par la concurrence de missions de Pacte proches et mieux rémunérées. En lycée et en collège, le tarif d'une HSE varie de 45 € pour un certifié[14] à 62 pour un agrégé et 77 pour une chaire supérieure. Pour une mission normale, la brique vaut 52 euros de l'heure et bat l'HSE de tous les corps sauf les agrégés et les chaires supérieures. Pour le RCD et le soutien en sixième, elle vaut 69 euros et ne perd que contre les chaires supérieures (18 h à effectuer contre 24). Les chaires supérieures sont le seul corps pour lequel le Pacte est moins rentable que toutes les formes d’heures supplémentaires (HSE et HSA). Pour les autres, le Pacte bat au moins l’HSE.
L'arbitrage financier ne rend pas compte de tous les choix ; en effet, le Pacte est réparti très inégalement selon les niveaux d’enseignement : 18 % en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et en sections de techniciens supérieurs (STS), 33 % en collège, 36 % dans les formations professionnelles[15]. Le dispositif est surtout souscrit là où l'on enseigne aux élèves les plus éloignés de la réussite scolaire. L'éligibilité n'y est pour rien. Le décret n° 2023-627 de juillet 2023 concerne les membres des corps enseignants sans restriction de niveau. Cependant, les missions étant définies pour des élèves du second degré, un enseignant de post-bac qui signe le Pacte intervient auprès d'élèves qui ne sont pas les siens. La tendance est à l’effondrement des briques les moins directement liées au fonctionnement ordinaire de l’établissement. Le Pacte finance d'abord la couverture des absences de courte durée et Devoirs faits.
Les professeurs des écoles exerçant dans le premier degré n'effectuent aucune HSA : le Pacte n'a pour eux aucune concurrence, contrairement à ceux qui exercent en établissement du second degré (44 % perçoivent au moins une HSA, pour un montant légèrement inférieur au Pacte). Si l'arbitrage financier commandait seul l'acceptation du Pacte, les premiers devraient s’engager davantage que les seconds. C'est l'inverse (24 % contre 41 %) : les PE de Segpa qui ont une alternative rémunératrice souscrivent le plus le Pacte, qu’ils cumulent avec les heures supplémentaires.
Comment l’expliquer ? Par l'accès concret aux missions. La brique d'entrée du premier degré était l'heure hebdomadaire de soutien en sixième, dix-huit heures annuelles effectuées au collège, et elle conditionnait l'accès aux autres missions. Les autres missions sont des blocs de vingt-quatre heures dont une partie se déroule pendant les vacances. Enfin l'allocation relève de l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN), qui répartit une dotation de circonscription entre les écoles sans budget propre, avec un lien moins étroit aux PE.
Ce que le premier degré révèle ne serait pas une préférence des instituteurs mais une différence d'infrastructure. Le Pacte a été conçu dans la grammaire de l'établissement du second degré, avec un chef qui répartit une enveloppe et des heures qui se comptent devant élèves. Transposé dans une école sans budget ni autorité hiérarchique sur place, il ne trouve pas de support. Les professeurs des écoles affectés en collège, eux, sont dans cette logique, et ils souscrivent au niveau des PLP.
2.5 La règle commune : ne payer que lorsque c'est inévitable
Ces instruments relèvent de principes distincts (égalité, mérite, utilité pour l'administration, rémunération du travail supplémentaire), qui coexistent sans hiérarchie explicite. Le principe d'égalité paraît le plus puissant : il a justifié le rapprochement statutaire des PE et des certifiés et la compensation de l'exercice en éducation prioritaire. Ce qui arbitre entre eux est une règle de gestion : ne payer davantage que lorsque c'est inévitable. C'est elle qui impose la forfaitisation des augmentations et la priorité aux débuts de carrière, pour renforcer l’attractivité du métier.
Une confusion de vocabulaire protège cet arbitrage. Les parts fixes de l'ISOE et de l'ISAE sont versées à tous : ce sont des compléments de salaire, non des primes, lesquelles sont destinées à rémunérer un travail ou une implication supplémentaire. Les appeler primes permet de revaloriser sans toucher à la grille et rend illisible la frontière entre ce qui rémunère l'exercice du métier et une tâche de plus.
3. La hiérarchie du métier recomposée
Le traitement indiciaire représente plus de 80 % de la rémunération enseignante. Le statut qui le fixe représente donc encore l'ossature de la hiérarchie interne à la profession enseignante, par l’intermédiaire de la grille et de la vitesse de carrière. Bernard Schwengler a calculé l’évolution des salaires mensuels en fin de carrière entre 1982 et 2018 (pour le dernier échelon de la classe normale, p. 43). Il montre non seulement le déclin salarial de la profession dans son ensemble, mais aussi le fait que les instituteurs (mais aussi les PLP) ont réussi à tirer leur épingle du jeu, malgré le volume qu’ils représentent. En effet, le statut de professeur des écoles, fruit d’un long combat, les a fait passer de la catégorie B à la catégorie A et a acté le principe de l’égalité de traitement avec les certifiés, qui ont servi de locomotive à leurs revendications, notamment en termes de hors classe, d’avancement de carrière et de primes[16].
Ce constat ne contredit pas celui sur la situation récente, dans laquelle les professeurs des écoles reculent un peu plus que les certifiés. Le graphique 7 part de 1982 et suit le dernier échelon de la classe normale ; il enregistre donc le gain obtenu par les instituteurs entre 1982 et 1990, avec la création du corps des professeurs des écoles. Les graphiques 1 à 3 partent de 1990 et rapportent trois moments de carrière au SMIC : depuis cette date, les deux corps reculent à un rythme voisin.
Graphique 7 : Salaires mensuels au dernier échelon de la classe normale, par corps, 1982-2018
Source : Bernard Schwengler, Salaires des enseignants. La chute, Paris, L’Harmattan, 2021, p. 43.
Les mesures ciblées passent toutes par la part qui s'ajoute à l’indiciaire, et celle-ci obéit à d'autres critères que le statut : le niveau d'enseignement, la dotation de l'établissement, le choix de l'agent. La hiérarchie salariale du métier, construite sur le corps de recrutement et l'ancienneté, n'est pas abolie ; elle est recomposée par la part variable de la rémunération.
3.1 Entre degrés : un écart de dispositif, non de barème
Professeurs des écoles, certifiés, professeurs d'EPS et PLP sont rémunérés sur la même grille. Aucune règle de rémunération n'avantage un certifié sur un professeur des écoles. Tout écart de traitement entre ces quatre corps vient donc de la position occupée dans la grille, c'est-à-dire du classement initial et de la vitesse de progression en grade et en échelon. On constate un écart de 150 euros de traitement indiciaire brut moyen entre professeurs des écoles et certifiés, car les professeurs des écoles sont proportionnellement plus nombreux en classe normale (note 26.36).
Le panorama 2025 des carrières de la DEPP mesure le même phénomène à ancienneté contrôlée (tableau 6.8). L'écart reste inférieur à neuf points d'indice, pendant dix-huit ans. Il triple entre la dix-huitième et la vingtième année, atteint 33 points à vingt-cinq ans et culmine à 37 points à vingt-six ans, soit environ 180 euros bruts mensuels, avant de se refermer quand chaque corps rejoint le haut de sa propre grille. Cependant, le graphique démontre que pour trois des quatre corps rémunérés sur la même grille, les écarts restent minimes.
En revanche, les PLP sont toujours avantagés, y compris lors de la première année, où l’indice des hommes est supérieur à celui des agrégés. Ce phénomène, visible dès la première année, ne relève pas de la vitesse de progression, mais du classement à l'entrée dans le corps. Beaucoup de PLP effectuent une seconde carrière et, dans les disciplines professionnelles, ils conservaient les deux tiers de leur ancienneté[17]. Un PLP venu de l'entreprise débute donc à un échelon plus élevé qu'un certifié recruté à la sortie de ses études (mais pas un PLP enseignant les matières générales). Comme le tableau de la DEPP ne compte que l'ancienneté dans l'Éducation nationale, cet écart de classement apparaît à ancienneté égale dès la première année. Il se prolonge ensuite : certains PLP atteignent plus tôt les échelons qui ouvrent l'accès à la hors classe, ce qui contribue à expliquer leur sortie plus rapide de la classe normale. Mais désormais, la reprise de deux tiers des services accomplis dans le secteur privé a été étendue aux lauréats de tous les concours enseignants[18], ce qui fera disparaître cet avantage en trompe l’œil.
Graphique 8 : Évolution indiciaire selon l'ancienneté, femmes
Source : DEPP, Panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire 2025, tableau 6.8.
Sur ce socle indiciaire, la part variable recompose l'écart entre degrés.
Le premier degré n'est pas en retard sur les primes. L'alignement de l'ISAE sur l'ISOE, obtenu en 2016 puis parachevé en 2023, a produit son effet. L'écart total entre professeurs des écoles et certifiés, 220 euros en moyenne, correspond donc surtout aux heures supplémentaires, 240 euros pour les certifiés contre un montant non significatif pour les professeurs des écoles. Ajoutons l'IMP, pensée pour le second degré, en remplacement de certaines HSE, et s’important difficilement dans le premier degré, avec seulement deux fonctions (référent scolarisation des élèves handicapés et usages du numérique). Mais cet avantage reste modeste.
L’écart qui subsiste ne porte plus sur le barème mais sur le dispositif. Dans le second degré, rémunérer du travail supplémentaire suppose de dépasser un maximum de service exprimé en heures, et le ministère économise de l’argent. Dans le premier degré, cela suppose de créer des missions ou des emplois, ce qui ne se fait pas à effectif constant. Aucun alignement indemnitaire ne peut compenser cette différence de structure.
3.2 L'excellence académique à l'état de vestige
Entre corps, la recomposition atteint le principe même qui fondait la hiérarchie interne aux enseignants : l'excellence académique validée par le concours. Ce principe ne subsiste qu'à l'état de vestige. L'écart indiciaire entre agrégés et certifiés est tombé autour de 20 %, au point que les agrégés le compensent en partie par des heures supplémentaires, c'est-à-dire en renonçant presque à l'allègement de service qui était l'autre contrepartie de l'exigence de leur concours.
La mini-revalorisation de 2024 le montre. 85 % des professeurs des écoles obtiennent une hausse en euros constants, contre 64 % seulement des agrégés et chaires supérieures. La DEPP explique ce résultat par la volatilité du régime indemnitaire, les chaires supérieures ayant 33 % de primes dans leur brut. L'explication est juste mais incomplète : elle rend compte de la dispersion, pas du décrochage d'un corps particulier. L'architecture du plan (même hausse pour tous) a donné aux agrégés une somme trop faible pour absorber un aléa (la volatilité des heures supplémentaires).
L’élément qui atteste le déclassement dans le déclassement que vivent les agrégés est la lenteur de leur promotion. L'ancienneté médiane de sortie de la classe normale sépare les corps de près de quatre ans : 20,1 ans pour les PLP, 21,7 pour les certifiés, 22,3 pour les professeurs des écoles, 24,1 pour les agrégés[19]. À vingt-cinq ans d'ancienneté, quatre agrégés sur dix sont encore en classe normale, contre un PLP sur seize. L'avantage salarial des agrégés subsiste principalement dans la grille de la classe normale.
Graphique 9 : Répartition par grade à 25 ans d'ancienneté, secteur public, 2024
Mais les agrégés sont profondément divisés entre ceux qui trouvent des revenus supplémentaires et les autres ; les écarts internes au corps dépassent tous les autres. Les 10 % d'agrégés et chaires supérieures les moins rémunérés gagnent moins de 2 930 € nets par mois. C'est en dessous du salaire moyen d'un certifié, 3 130 euros, et loin en dessous de celui d'un PLP, 3 390. Le premier décile du corps le mieux payé passe sous la moyenne des deux corps situés en principe en dessous dans l’échelle des rémunérations. L'agrégé de classe normale en lycée ou en collège sans heure supplémentaire, qui perçoit la même ISOE que tout le monde, n'a reçu du plan que le forfait, et il ne partait pas de 4 080 €.
De fait, cette moyenne décrit mal le corps. Une HSA vaut de 1 916 € pour un agrégé hors post-bac à 3 839 € pour une chaire supérieure, et les volumes suivent : le service comporte en moyenne 3,4 heures supplémentaires annualisées en Classe Préparatoire aux Grandes Ecoles et 3,3 en Sections de Techniciens Supérieurs, contre 1,9 seulement dans les formations générales et technologiques de lycée[20]. Ce chiffre est très proche du seuil des HSA pouvant leur être imposées et loin des 3 heures qu’on leur impute généralement.
Un agrégé de lycée peut avoir une heure supplémentaire une année et aucune l’année suivante, et il n'a la main sur ce mouvement dans aucun des deux sens. La part des heures supplémentaires dans son revenu le rend sensible à la conjoncture. Cette composante est fixée par la dotation horaire globale, sur proposition d’équipes où les agrégés sont souvent minoritaires. Le Pacte constituait le seul dispositif de rattrapage indemnitaire ouvert en 2024. Les agrégés y ont recouru deux fois et demie moins que les PLP. Leur progression salariale reposait donc sur un forfait structurellement faible en relatif et sur des heures supplémentaires dont ils ne décident pas le volume.
3.3 Entre femmes et hommes : le choix hiérarchique défavorable aux femmes
Les écarts entre femmes et hommes se remarquent d’abord par la sélection à l'entrée de la classe exceptionnelle. À vingt-cinq ans d'ancienneté, 19,3 % des professeurs des écoles hommes sont parvenus à la classe exceptionnelle, contre 12,0 % de leurs collègues femmes (graphique 9). Sept points d'écart dans un corps féminisé à 85 %. Le résultat ne tient pas à un point de mesure isolé. Il s'élargit avec le temps : 42 contre 28 à vingt-sept ans d’ancienneté, 60 contre 47 à trente.
Ce n'est pourtant pas un retard de carrière. À vingt-cinq ans d'ancienneté, 82 % des femmes ont quitté la classe normale, contre 81 % des hommes. La différence porte sur la destination : 70 % d'entre elles restent en hors classe contre 62 % des hommes. Les deux grades n'obéissent pas aux mêmes règles. Si l'accès à la hors classe est devenu quasi automatique en fin de classe normale depuis l’accord PPCR, la classe exceptionnelle reste contingentée et suppose une appréciation hiérarchique et éventuellement un dossier. La sélection par les autorités joue en faveur des hommes.
Dans les autres corps, le phénomène existe mais s'atténue et se déforme[21
]. Chez les professeurs d'EPS, l'écart va nettement dans le même sens, 13,5 % contre 8,2 % à vingt-cinq ans d'ancienneté. Chez les certifiés il est modeste et instable, quatre points à vingt-cinq ans, un seul à trente ans d'ancienneté. Chez les professeurs de lycée professionnel il est proche de zéro et s'inverse en fin de carrière, 37 % d'hommes contre 44 % de femmes à trente ans. À l’opposé, pour les agrégés existe un écart de moins d'un point en faveur des femmes. Cependant, l'avantage masculin sur la classe exceptionnelle réapparaît ensuite, 30 % contre 24 % à trente ans d'ancienneté.
Au niveau indiciaire, les PLP présentent une configuration originale, avec un écart de 19 points dès la première année d'ancienneté, quand personne n'est promu, qui se maintient autour de 15 points pendant quinze ans, et descend à 10 points à vingt-cinq ans puis 3,5 à trente. Il est le plus élevé de tous à l'entrée et le plus faible à la sortie. Le classement initial fournit une explication plausible, avec la prise en compte partielle de l'activité professionnelle antérieure. Si les hommes arrivent avec une expérience plus longue, elle se convertit en échelons dès l'entrée dans le corps. L'inégalité serait alors importée du marché du travail, puis effacée par la compression de la grille, à mesure que chacun en atteint le haut.
L'inégalité d'accès aux grades passe par l'indice et un choix hiérarchique, mais l'indice n'est pas partout la principale source de l'écart de salaire entre hommes et femmes.
Tableau 5 : Avantages des hommes sur les femmes, par mois, titulaires du secteur public, 2023
Lecture : en 2023, les agrégés et professeurs de chaire supérieure perçoivent en moyenne 90 euros bruts mensuels de traitement indiciaire de plus que leurs collègues femmes[22].
Chez les agrégés et professeurs de chaire supérieure, l'écart tient surtout aux heures supplémentaires. Chez les professeurs des écoles, c'est l'inverse : le traitement pèse deux fois plus que les primes. Les certifiés, professeurs d'EPS et de lycée professionnel se situent entre les deux. En euros, l'écart net est le plus fort chez les agrégés ; rapporté au salaire, il est presque identique chez les professeurs des écoles.
Ces moyennes ne tiennent compte ni de l'ancienneté ni du temps partiel. En équivalent temps plein, l'écart se réduit dans tous les corps, le plus nettement chez les professeurs des écoles : une partie de ce qui apparaît comme un écart de traitement relève de la quotité de travail, non du grade. Les femmes sont plus souvent à temps partiel. À la rentrée 2024, les hommes effectuent en moyenne 2 heures supplémentaires annualisées par semaine, les femmes 1,5. Parmi les seuls enseignants à temps complet, l'écart se réduit sans disparaître, 2,1 contre 1,7. La DEPP[23] précise qu'au sein de chaque corps, hors post-bac, la rémunération horaire est proche entre femmes et hommes. L'écart tient donc au nombre d'heures.
Même à temps complet, elles sont moins présentes dans les corps à obligation de service réduite, agrégés et chaires supérieures, ainsi que dans les niveaux ouvrant droit à pondération, CPGE et réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+). Or ces deux dispositifs font basculer des heures ordinaires en heures supplémentaires : une obligation de service plus basse est plus vite dépassée, et chaque heure pondérée compte pour davantage dans le service.
S’il est relativement simple d’actionner le levier de l’accès égal à la classe exceptionnelle, qui dépend d’un choix politique et hiérarchique, le combat pour l’égalité salariale entre hommes et femmes est plus malaisé sur le terrain très individualisé des primes.
Conclusion
Le gel du point a pesé sur l'ensemble d'un corps rémunéré à plus de 80 % par son traitement indiciaire. Les instruments censés le compenser, attribués selon le poste plus que selon le statut, ont recomposé la hiérarchie du métier : ils ont aligné les primes des deux degrés sans fermer l'écart, réduit l'avantage des agrégés jusqu'à l'inverser pour les moins rémunérés. Il n’est pas anodin que les étudiants préfèrent désormais envisager une carrière dans le premier degré, le moins perdant sur la moyenne durée, plutôt que dans le second.
L’individualisation produit à l'intérieur des corps une dispersion que la valeur professionnelle n'explique pas, mais bien la propension à tout accepter : Pacte, heures supplémentaires, responsabilités variées. Tant que le point d'indice sera gelé, toute revalorisation prendra la forme d'un dispositif ciblé, utilitaire, donc inégal. La difficulté pour le syndicalisme enseignant est que la voie la plus viable est justement de revendiquer le même niveau indemnitaire que les autres cadres de la fonction publique. Pourquoi les enseignants restent-ils à l'écart du RIFSEEP, le régime indemnitaire de droit commun de la fonction publique de l'État ? La revendication porterait sur sa part principale, l'indemnité de fonctions, de sujétions et d'expertise (IFSE). Elle exclurait le complément indemnitaire annuel (CIA), qui, fondé sur l'appréciation hiérarchique, prolongerait l'individualisation. Certes, cela implique d'accepter une logique contraire aux principes du statut, puisque ce sont d'abord les fonctions exercées par un agent, et non son grade, qui déterminent le montant de l'IFSE. Mais c'est déjà le cas des IMP, graduées selon l'importance de la mission, comme de la part modulable de l'ISOE, qui rémunère la fonction de professeur principal.
Sources
- Commission européenne, réseau Eurydice
- Cour des comptes, 2013, dispersion des rémunérations entre certifiés de même ancienneté.
- Décret n° 2014-940 du 20 août 2014, articles 2 et 4-III, modifié par le décret n° 2019-309 du 11 avril 2019.
- Décret n° 2023-627 de juillet 2023 et note de service du 20 juillet 2023, parts fonctionnelles de l'ISOE et de l'ISAE.
- Décret n° 2025-926 du 8 septembre 2025, part modulable de l'ISAE.
- DEPP, Note d'information n° 23.18, avril 2023, comparaisons internationales des dépenses d'éducation en 2019.
- DEPP, Note d'information n° 24.33, août 2024, Éva Baradji, « Les heures supplémentaires des enseignants à la rentrée 2023 dans le second degré », et fichier de figures.
- DEPP, Note d'information n° 25.30, mai 2025, Éva Baradji, « Les heures supplémentaires des enseignants des établissements du second degré en 2023-2024 ».
- DEPP, Note d'information n° 25.31, mai 2025, version corrigée en juillet 2026, Éva Baradji, « Les heures supplémentaires annualisées des enseignants à la rentrée 2024 dans les établissements du second degré ».
- DEPP, Panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire 2025, chapitre 6, tableaux 6.7 et 6.8, chapitre 7, tableaux 7.1, 7.7, 7.9, 7.12, 7.16 et 7.26.
- DEPP, Synthèse de la DEPP n° 7, novembre 2022, mise à jour novembre 2025, Marion Defresne, Mélanie Drégoir, Alexandra Farrugia et Anne Gaudry-Lachet, « Les analyses des salaires des personnels de l'enseignement scolaire menées par la DEPP. Méthodes, statistiques et analyses ».
- DEPP, Note d'information n° 26.02, février 2026, Elise Dion, Pascaline Feuillet et Meije Lauret, « Les conditions de vie familiale des enseignantes et des enseignants ».
- DEPP, Note d'information n° 26.28, juillet 2026, Margot Christensen, « Le service des enseignants est de 18,5 heures dans les établissements du second degré à la rentrée 2025 ».
- DEPP, Note d'information n° 26.29, juillet 2026, Margot Christensen, « Les heures supplémentaires des enseignants des établissements du second degré en 2024-2025 ».
- DEPP, Note d'information n° 26.36, août 2026, Mélanie Drégoir, « L'évolution du salaire des enseignants fonctionnaires ou assimilés entre 2023 et 2024 ».
- DGAFP, Rapport annuel sur l'état de la fonction publique, éditions 2018, 2024 et 2025.
- OCDE, Regards sur l'éducation, éditions 2019 et 2025, note pays France.
- OCDE, enquête Talis, temps d'enseignement et temps de travail déclaré.
- Ministère de l'éducation nationale, page « La rémunération des enseignants », champ de la prime d'attractivité.
- Rapport Pochard, Livre vert sur l'évolution du métier d'enseignant, janvier 2008.
- Sénat, commission des finances, rapport d'information n° 649 (2021-2022) de Gérard Longuet, 8 juin 2022, comparaison européenne des conditions de travail et de rémunération des enseignants.
- Sénat, commission des finances, rapport spécial d'Olivier Paccaud sur la mission « Enseignement scolaire », projet de loi de finances pour 2025, examiné en commission le 31 octobre 2024.
Index des graphiques et des tableaux
Notes
[1] Mélanie Drégoir, « L'évolution du salaire des enseignants fonctionnaires ou assimilés entre 2023 et 2024 », Note d'information, DEPP, n° 26.36, août 2026.
[1bis] Ma critique ne porte pas sur l’utilisation d’un outil statistique qui permet des comparaisons utiles, mais sur le fait d’ériger cette donnée en chiffre de référence, comme le « vrai » salaire des professeurs.
[2] Laurent Frajerman, « Des profs déclassés ? », Sciences Humaines, avril 2020.
[3] Bernard Schwengler, Salaires des enseignants. La chute, Paris, L’Harmattan, 2021.
[4] En moyenne (mais les statuts et les services sont hétérogènes), l’OCDE considère que les PE et certifiés français ont plus d’heures de cours que leurs collègues de la plupart des autres pays : 900 h par an pour les PE contre 773 h en moyenne dans l’OCDE.
[5] 17 % en moyenne dans l'élémentaire et 16 % au collège.
[6] Rapport annuel de la Direction générale de l'administration et de la fonction publique (DGAFP)
[7] La règle était de deux avant 1999, d'une entre 1999 et 2019, de deux depuis.
[8] Décret n° 2015-475 du 27 avril 2015 et arrêté du même jour ; circulaire n° 2015-058 du 29 avril 2015, qui précise les missions et les taux.
[9] Mais le SNES-FSU refuse de participer aux choix des bénéficiaires : le CA ne devrait ni donner d'avis ni délibérer sur la rémunération des personnels, car ce serait admettre que « pour une même mission, la rémunération peut être différente » selon le contexte local et le chef. L'US n° 773, septembre 2017.
[10] DEPP, RERS 2024 et 2025, fiche 9.11. Champ : enseignants en charge d'élèves à l'année dans les établissements du second degré, public et privé sous contrat.
[11] Éva Baradji, « Les heures supplémentaires annualisées des enseignants à la rentrée 2024 dans les établissements du second degré », Note d'information, DEPP, n° 25.31, mai 2025.
[12] Éva Baradji, « Les heures supplémentaires annualisées… », art. cit.
[13] Montants bruts annuels. Champ : France, public + privé sous contrat. Enseignants en charge d'élèves à l'année. Source : DEPP, Note d'information n° 25.31, figure 3. Valeur de la part de Pacte : 1 250 €, décret n°2023-627 de juillet 2023.
[14] 38 € pour un enseignant du premier degré en établissement du second degré, 40 € pour un contractuel. Margot Christensen, « Les heures supplémentaires des enseignants des établissements du second degré en 2024-2025 », Note d'information, DEPP, n° 26.29, juillet 2026.
[15] Éva Baradji, « Les heures supplémentaires des enseignants à la rentrée 2023 dans le second degré », Note d'information, DEPP, n° 24.33, août 2024, figure 11.
[16] À l’issue du puissant mouvement social du second degré, Lionel Jospin, alors ministre de l’Éducation nationale, avait concédé ces éléments aux PLC. Les instituteurs ont donc gagné sur les deux tableaux, par la création d’un nouveau corps d’abord, puis par l’arrimage aux acquis des certifiés.
[17] Décret n° 51-1423 du 5 décembre 1951 modifié et statuts particuliers. Pour les disciplines techniques ou professionnelles, les périodes d'activité comme cadre salarié étaient reprises dans la même proportion.
[18] Décret n° 2022-708 du 26 avril 2022 et décret n° 2023-729 du 7 août 2023.
[19] Chiffres pour les hommes.
[20] La différence avec les chiffres du graphique 5 s’explique par le périmètre : ici tous les professeurs de CPGE, qui peuvent exercer partiellement au lycée, dans le graphique 5, ceux qui ont le statut envié de professeur de chaire supérieure
[21] Le tableau qui agrège toutes les anciennetés donne un classement différent et parfois inverse, notamment chez les professeurs d'EPS, où les femmes paraissent devancer les hommes. Cette divergence n'est pas une contradiction : la part en classe normale s'effondre entre vingt et trente ans d'ancienneté, si bien qu'une distribution par grade calculée sur l'ensemble des effectifs mesure d'abord la structure d'âge du corps. Les femmes professeurs d'EPS ont 44,3 ans de moyenne, leurs collègues masculins 42,5. Seule la lecture à ancienneté constante autorise une comparaison entre sexes.
[22] Écart hommes moins femmes. Traitement et primes en brut, d'où l'écart avec le salaire net. EQTP : équivalent temps plein. n.s. : non significatif. Champ : France hors Mayotte, secteur public, enseignants titulaires du ministère de l'éducation nationale.
Source : DEPP, Panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire 2025, tableau 7.9 (Insee, Siasp) ; calculs de l'auteur.
[23] Éva Baradji, « Les heures supplémentaires annualisées… », art. cit., version 2026, figures 1 et 3.
Les résultats de l’étude PISA sont, sans surprise, cataclysmiques, avec notamment une chute de 16 points en mathématiques en trois ans (à un rythme bien plus rapide que la moyenne de l’OCDE). Depuis 2000, le niveau en maths de nos élèves de 15 ans s’est effondré de 59 points,
Ce qui se passe dans l' @education_gouv est la même chose que dans tout le secteur public : refus de la mesure de la performance, avancement à l'ancienneté, absence de management, emploi à vie, impunité, etc. L'Etat, avec ses rentes sociales délirantes, détruit la nation !
Les résultats #PISA publiés aujourd'hui montrent que le niveau scolaire des élèves continue de se dégrader très fortement, et plus particulièrement en lecture et en mathématiques.
20 points correspondant à une année d'apprentissage, un élève de seconde aujourd'hui a le niveau en mathématiques d'un élève de 4ème en 2012, et celui d'un élève de cinquième en lecture.
Jamais le niveau mesuré n'avait été aussi bas. La France, qui était encore 23ème en 2022, chute à la 29ème du classement.
Il est impossible de préparer au mieux la société numérique sans élèves sachant lire, compter et développer leur esprit critique. Et cela a des conséquences économiques très graves, sur la productivité et la capacité d'innover d'une nation.
En mathématiques, la France arrive en 34e position. En
compréhension, elle se situe au 28e rang. Ses plus bas résultats
enregistrés en plus de 20 ans. Mais le classement de l’OCDE montre aussi
une régression planétaire de la capacité des élèves à lire et
comprendre.
En France, on finirait presque par s’habituer au coup de massue Pisa qui, tous les trois ans, montre la dégradation continue des performances scolaires chez les élèves âgés de 15 ans.
Mais cette année, les résultats des jeunes français sont les plus bas
jamais mesurés par Pisa depuis plus de 20 ans, en compréhension écrite,
en mathématiques et en sciences. Dévoilé ce 8 septembre, le classement
international Pisa 2026 (*) réalisé par l’OCDE a comme un air
d’apocalypse. Il constate que les résultats chutent partout dans le
monde.
Envahis
par les écrans, biberonnés aux réseaux sociaux, assistés dans leur vie
scolaire et personnelle par ChatGPT et autres outils d’IA
générationnels, les élèves des 91 pays étudiés accusent, à de rares
exceptions près, une stupéfiante baisse de leurs résultats, surtout en
compréhension de l’écrit. Pisa 2019 avait déjà alerté sur l’érosion du
goût de la lecture. Pisa 2023 avait ensuite constaté une baisse générale
des performances dans le domaine, que l’on avait…
https://www.lefigaro.fr/pisa-2026-la-france-au-plus-bas-et-une-maitrise-de-la-lecture-en-chute-libre-partout-dans-le-monde-20260908
Nous avons plus que doublé l’échec et divisé l’excellence par trois.
Le scandale de PISA 2025 tient en une phrase : en vingt ans, l’école française a réussi à fabriquer davantage d’élèves en difficulté et beaucoup moins d’excellents élèves.
En mathématiques, la France était à 511 points en 2003.
Elle est à 458 aujourd’hui.
En 2003, 16,6% des élèves étaient sous le niveau minimal et 15,1% atteignaient les meilleurs niveaux.
Aujourd’hui : environ 36% sous le niveau minimal et 5% parmi les meilleurs.
Nous avons plus que doublé l’échec et divisé l’excellence par trois.
Et tout commence tôt.
Dès le CM1, TIMSS donne 484 points à la France en mathématiques contre 525 en moyenne dans l’OCDE.
Seulement 20% de nos élèves atteignent un niveau élevé, contre 40% dans l’OCDE.
Ajoutons un détail délicieux : 47% des élèves français disent que le bruit et l’agitation perturbent régulièrement leurs cours de sciences, contre 31% dans l’OCDE.
TLMS.
Le système reste en plus extrêmement inégalitaire. En sciences, 100 points séparent le quart socialement favorisé du quart défavorisé.
Depuis vingt ans, sur la réforme du bac, du collège, des programmes, des horaires, des groupes, des évaluations. À la retraite les maths, aux réintroduit. Sur annonce des "plans", puis des "chocs", puis des "priorités".
Et ce matin, nouveau communiqué : objectif +20 points d’ici 2029.
La France dit ce qu’il faut faire. D’autres l’ont fait avant nous.
Il faut remettre les fondamentaux au centre dès le primaire, fixer des objectifs de maîtrise clairs en lecture, écriture et mathématiques, mesurer réellement les acquis, intervenir immédiatement quand ils décrochent, renforcer la formation disciplinaire des enseignants et donner aux chefs d'établissement de vraies responsabilités sur les résultats.
Il faut aussi accepter une idée devenue presque obscène dans le débat scolaire français : l’école doit transmettre, exiger, évaluer et faire réussir.
Le Portugal, la Pologne ou l’ont Allemagne ont montré qu’un système peut remonter lorsqu’une politique cohérente tient dix ans.
La France, elle, change trop souvent de ministre, de méthode, de vocabulaire et de priorité.
Les candidats à l'élection présidentielle de 2027 seront marqués par des changements sur ce sujet.
GRM
@grm_off
Pisa 2025 : je ne suis pas certaine qu'on mesure bien les conséquences de ce marasme...
Sur 10 ans, le niveau des élèves français s'est effondré de 12 points en sciences, 38 points en maths et 44 points en compréhension de l'écrit, ce qui équivaut à un retard de près de 2 ans d’apprentissage en maths, et 2 an 1/2 en compréhension de l’écrit.
C'est absolument délirant, inédit.
Un suicide collectif.
https://lepoint.fr/education/pisa
On entend souvent dire que le niveau scolaire baisse.
Pendant
longtemps, je me suis méfié de cette phrase. Chaque génération finit
toujours par trouver que la suivante écrit moins bien, calcule moins
vite et connaît moins de choses.
Sauf que certains chiffres sont difficiles à ignorer.
En
CM2, sur une même dictée, le nombre moyen de fautes est passé de 10,7
en 1987 à 19,4 en 2021. En calcul aussi, les comparaisons sur plusieurs
décennies montrent une baisse sensible.
Donc oui, sur certains fondamentaux, il existe bien un problème.
Peut-être y a-t-il aussi un effet cumulatif.
Une
classe n’est jamais homogène. Certains élèves arrivent avec de bonnes
bases, d’autres avec des lacunes importantes. Plus les écarts sont
grands, plus l’enseignant doit adapter son rythme.
Et
lorsque des élèves passent dans la classe supérieure sans avoir
totalement acquis les connaissances attendues, le professeur suivant
hérite du problème.
Pris
sur une année, l’écart paraît faible. Mais répété année après année, il
peut produire un effet domino : le programme reste le même, mais le
niveau réel auquel il faut commencer à enseigner baisse peut-être
progressivement.
Ce
n’est évidemment pas la seule explication possible. Mais à force de
faire avancer presque tout le monde avec sa classe d’âge, n’a-t-on pas
parfois déplacé certaines difficultés à l’étage supérieur plutôt que de
les résoudre ?
Cela
dit, peut-être faisons-nous aussi fausse route en nous demandant
seulement si les enfants d’aujourd’hui savent autant de choses que ceux
d’hier.
Le monde, lui, a complètement changé.
Lorsque j’étais à l’école, l’information était rare. Il fallait un professeur, un livre, une encyclopédie ou une bibliothèque.
Aujourd’hui, un enfant a accès en quelques secondes à une quantité d’informations inimaginable autrefois.
Son problème n’est donc plus seulement de trouver l’information.
C’est de savoir quoi en faire.
Est-elle vraie ? D’où vient-elle ? Comment la vérifier ? Comment la comprendre ?
L’école
devrait peut-être consacrer un peu moins d’énergie à vouloir tout
apprendre aux élèves et davantage à leur apprendre à apprendre.
Cela
ne veut évidemment pas dire abandonner les connaissances. On ne vérifie
pas correctement une information sans bases. On ne juge pas un calcul
sans notion d’ordre de grandeur. On n’apprend pas une langue sans
vocabulaire.
Mais
dans un monde où Internet et désormais l’intelligence artificielle
peuvent fournir une réponse en quelques secondes, savoir chercher,
raisonner, vérifier et douter devient essentiel.
Encore faudrait-il que l’école s’adapte réellement aux outils de son époque.
Je
suis par exemple étonné de voir arriver au collège des enfants
parfaitement à l’aise avec un smartphone ou une manette de jeu, mais
beaucoup moins lorsqu’il s’agit de taper correctement un texte sur un
clavier sans garder les yeux rivés sur les touches.
Je
ne demande pas aux professeurs de devenir dactylos. Mais puisque la vie
scolaire, professionnelle et administrative de ces enfants passera
largement par un clavier, peut-être pourrait-on considérer que savoir
s’en servir correctement fait partie des apprentissages de base du XXIe
siècle.
Même réflexion pour l’instruction civique.
Elle
existe toujours sous une autre forme. Pourtant, lorsque je discute avec
des jeunes de 18 ou 20 ans et que je leur demande le rôle d’un
sénateur, d’un conseiller départemental, d’un conseiller régional ou
même parfois d’un maire, leurs réponses m’étonnent souvent.
Mon petit échantillon personnel n’a aucune valeur statistique.
Mais à 18 ans, nous considérons à juste titre qu’un citoyen est suffisamment adulte pour voter.
L’école n’a surtout pas à lui apprendre pour qui voter.
En
revanche, elle devrait peut-être s’assurer qu’il sache pour quoi il
vote, quels pouvoirs possèdent ceux qu’il élit et quelles promesses ils
ont réellement la possibilité de tenir.
Avant de remettre à quelqu’un les clés de la démocratie, il ne serait peut-être pas inutile de lui expliquer le tableau de bord.
Reste enfin une question plus délicate.
L’école doit-elle tout faire ?
Le
respect, la politesse, l’acceptation d’une règle, le fait d’écouter
celui qui parle ou d’accepter une remarque ne devraient normalement pas
commencer devant la grille de l’école.
Je
garde le souvenir d’une époque où, lorsqu’un instituteur faisait une
remarque à un enfant, les parents demandaient plutôt à l’enfant ce qu’il
avait fait.
Aujourd’hui, certains enseignants racontent devoir parfois commencer par justifier leur remarque auprès des parents.
Je me garderai bien d’en faire une généralité.
Mais
si l’école doit consacrer une partie croissante de son énergie à
enseigner des comportements qui relevaient autrefois d’abord de la
famille, il ne faut peut-être pas s’étonner qu’il lui reste moins de
temps pour le reste.
Quant aux enseignants, ils ne sont évidemment pas responsables de tout.
Mais
l’Éducation nationale est une énorme machine, avec ses programmes, son
administration, ses habitudes, ses syndicats et ses réformes
successives.
Toutes les réformes ne sont pas bonnes. Résister à une mauvaise réforme peut être parfaitement légitime.
Mais
dans un monde qui évolue à toute vitesse, l’école peut-elle se
permettre d’évoluer beaucoup plus lentement que la société qu’elle est
censée préparer ?
Pendant longtemps, l’école devait apprendre aux enfants ce qu’ils ne pouvaient pas trouver ailleurs.
Aujourd’hui
qu’ils peuvent presque tout trouver en quelques secondes, sa mission la
plus importante est peut-être devenue autre chose :
leur apprendre à comprendre, à vérifier, à choisir et à penser.
En somme, moins leur apprendre quoi penser.
Et beaucoup mieux leur apprendre à apprendre.
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