Klaus Schwab: meurtrier de masse !! Un des conseillers dealer de l'État Puissance.

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Fusion du communisme totalitaire et du capitalisme de surveillance : un mélange dystopique où l’individu n’a plus aucune liberté. En France n'aurions-nous pas un similaire, Attali ?

 

 

 

Théorie du Complot ? Ou complot ?

Klaus Schwab livre page 105

 

«Au moins 4 milliards de "mangeurs inutiles" seront éliminés d'ici 2050 par des guerres, épidémies organisées, maladies mortelles à action rapide et famine.

 

 

 

L'énergie, la nourriture et l'eau seront maintenues à des niveaux minimum, pour les non-élites, en commençant par les populations blanches d'Europe et d'Amérique, puis en s'étendant à d'autres races.

 

Les populations du Canada, de l'Europe et des USA seront décimées rapidement, jusqu'à ce que la population mondiale atteigne un niveau gérable de 1 milliard, dont 500 millions seront composés de chinois et Japonais, sélectionnées parce qu'ils sont des gens habitués à obéir sans poser de questions à l'autorité.»

 

Comment passer du régime étatiste au régime anarcho-capitaliste ?

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Contexte historique des processus des révolutions

 

Généralement, les révolutions se sont déroulées, d'abord, de façon libérale, puis elles ont été « gauchisées » et ont basculé vers des Terreurs idéologiques d'État et vers des totalitarismes brutaux et liberticides, avec constitution de partis uniques, police politique, et mainmise idéologique sur toute la société.

 

Ainsi la Révolution française a débuté, sous la Constituante, par la Déclaration des Droits de l'Homme et du citoyen de 1789, et a dérivé vers la Terreur, sous la Convention montagnarde, avec le Comité de salut public.

 

 

 

Le même processus a eu lieu en Russie, par la Révolution libérale de Kerensky, en février 1917, puis a basculé vers la Révolution d'Octobre de 1917 sous la férule des communistes (Tchéka puis NKVD).

 

De même en Allemagne démocratique, mais de façon particulière : l'effondrement du Régime du Kaiser, en 1918, a laissé la place à la République de Weimar, avant que les Nationaux-Socialistes, en 1933, fassent aussi basculer l'Allemagne vers la terreur nazie (SA, SS et Gestapo). 

 

Ce processus historique peut-il être inversé sans violence ?

Comment passer du régime étatiste au régime anarcho-capitaliste ?

 

Une révolution n'impliquant en général qu'un changement de pouvoir par la violence et l'arrivée à la tête de la machine étatique d'autres dirigeants à la place des dirigeants renversés, les anarcho-capitalistes ne croient pas à l'efficacité des actions violentes. Ils croient davantage au pouvoir des idées pour faire comprendre aux citoyens que l'État n'est ni juste ni nécessaire, ni profitable (excepté pour les classes dirigeantes). Il n'existe donc pas de méthode toute faite de transition du régime étatiste au régime anarcho-capitaliste. En revanche, toute diminution de l'emprise de l’État va dans le bon sens. L'action individuelle (économie souterraine, marché noir ou gris, évasion fiscale, désobéissance civile) est un autre facteur qui peut accélérer le dépérissement de l'État (voir aussi agorisme), tandis que l'action collective pourrait mener à des privatisations révolutionnaires.

 

La disparition de l'État ne signifie pas le désordre ni l'écroulement de la société. Il ne faut pas confondre l'État, organisation coercitive comparable à une mafia, et les fonctions utiles qu'il prend en charge de façon monopolistique.

 

Les fonctions que remplit l'État peuvent être divisées en 3 catégories :

les fonctions rentables : elles peuvent être prises en charge par des entreprises

les fonctions non rentables : si elles ont un quelconque intérêt (ou plutôt si assez de personnes y trouvent intérêt), elles peuvent être prises en charge par des organisations à but non lucratif (associations, fondations)

les fonctions inutiles (banque centrale, diplomatie, organismes de régulation) ou nuisibles (fisc, douane, inspection du travail) : elles disparaîtront d'elles-mêmes

 

Il peut être impossible de déterminer a priori si une fonction est rentable ou non (culture, sport, musées, gestion des monuments publics, etc.). C'est le marché, c'est-à-dire l'intérêt des gens pour ces fonctions, qui en décidera. À titre d'exemple, une institution étatique telle que l'Académie française pourrait aussi bien devenir une entreprise culturelle qu'une association de sauvegarde de la langue française (ou disparaître complètement faute d'intérêt suffisant).

 

Un problème particulier est posé par les fonctions régaliennes (police, justice, défense), celles qui constituent en quelque sorte le cœur de métier de l'État, monopole de la violence, censé disparaître en régime anarcho-capitaliste. Certains théoriciens voient les sociétés d'assurance comme les acteurs principaux sur ce terrain (voir Robert P. Murphy, "Chaos Theory: Two Essays on Market Anarchy"). On peut mentionner aussi des milices volontaires, la généralisation de la possession d'armes, le mercenariat, la mise à prix de la tête de chefs d'État agresseurs, etc. Il est faux de penser qu'une armée centralisée classique soit le seul moyen de répliquer à l'attaque d'États étrangers agresseurs.

 

La caractéristique principale du régime anarcho-capitaliste est l'absence totale de monopoles de droit, y compris dans le domaine de la sécurité, les fonctions de sécurité étant réparties entre différentes agences de protection se partageant le marché de la sécurité. Une seule agence ne peut s'emparer du monopole de la sécurité, sous peine d'être combattue par les autres; à défaut, on retombe dans un système étatique classique, ou, si on est plus optimiste, dans un État minimal nozickien.

Dans Vers une société sans État, David Friedman donne des pistes pour un passage graduel à une société anarcho-capitaliste.

 

"Perdure la croyance en l’État "notre" ami, toute réforme est impossible. Abandonnée la superstition, seule l’abolition est concevable."

François-René Rideau

RP#1-Janvier/2023 - Thématique: Enseignement

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«  Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IV^e République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la V^e. […] Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays. »

    — Philippe Nemo, Une trop longue erreur

 

SOMMAIRE:

A - Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement-Cour de comptes

B - Baccalauréat et socialisme (extrait) - Frédéric BASTIAT

C - Egalitarisme à la française: la preuve par l'absurde - Natacha Polony- Le Figaro

D - Philippe Nemo: Une trop longue erreur; Une trop longue erreur...Le Figaro 2003 (Rappel)

A - Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement

 Synthèse:

En dépit d’une dépense nationale d’éducation supérieure à la moyenne des pays de l’organisation de coopération et de développement économiques – OCDE – (109 584 USD contre 105 502 USD pour l’éducation d’un élève de 6 à 15 ans en 2021(OCDE, Regards sur l’éducation 2022,2022 .), le système éducatif français peine à produire des résultats satisfaisants et les difficultés que rencontre son pilotage, particulièrement centralisé, conduisent à s’interroger sur la manière dont les établissements scolaires peuvent se mobiliser, à leur niveau, pour bâtir et mettre en œuvre un projet pédagogique adapté aux spécificités de leurs élèves, afin d’améliorer leur réussite, point focal de l’attention des parents . Comme le montrent les enquêtes internationales, le système scolaire français ne parvient pas à réduire les inégalités ; il tend plutôt à les creuser, malgré les dispositifs mis en œuvre pour remédier aux situations les plus défavorables, mais qui connaissent des limites .

En effet, malgré les objectifs d’égalité du système éducatif, l’ensemble des rapports sur la mixité scolaire dans les établissements, tout comme les analyses sur les différences de résultats aux examens nationaux et d’accès à la filière générale du lycée, montrent à quel point l’uniformité nationale formelle peut s’accommoder de larges inégalités réelles de traitement des élèves .

Par ailleurs, la décentralisation a amendé le pilotage strictement national de l’éducation en transformant les lycées et les collèges en établissements publics locaux d’enseignement (EPLE)  . En confiant davantage de responsabilités aux collectivités tout en maintenant les pouvoirs étendus de l’État, ce nouveau statut invitait l’établissement à prendre toute sa place dans le pilotage pédagogique, en mobilisant notamment les marges de manœuvre qui lui sont allouées . Adoptée par la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989, la notion de projet d’établissement est venue compléter les modalités de pilotage de l’EPLE .

L’enquête menée par la Cour s’est attachée à dresser un état des lieux en analysant la manière dont les EPLE se mobilisent autour de ce projet . Elle s’est intéressée à la place de l’établissement public local d’enseignement au sein du système éducatif, et à ses capacités d’action, telle que définies par les textes réglementaires .

 

La Cour a pu mesurer combien ces établissements ont été, ces dernières années, impactés par des dispositions normatives visant à la fois leurs missions et leurs relations, notamment la loi n° 2019-79 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance qui a renforcé la place de l'évaluation à tous les échelons du système éducatif .

Ses travaux ont également analysé la place du chef d’établissement pour mieux faire ressortir les ambiguïtés qui demeurent attachées à cette fonction . Un fossé important existe ainsi entre la perception qu’ont les familles du rôle des chefs d’établissement, et la réalité des leviers dont ces derniers disposent au quotidien pour diriger leurs établissements .

 

Un projet d’établissement encore trop peu mobilisé

 

Chacun des collèges et des lycées doit, comme l’impose le code de l’éducation, se doter d’un projet d’établissement, fixant les choix pédagogiques et la politique éducative de l’établissement pour une durée de trois à cinq ans . Il s’agit notamment d’adapter le cadre scolaire national aux caractéristiques des élèves de l’établissement, pour favoriser leur réussite . La démarche engagée par le chef d’établissement, est collective et vise, à partir d’un diagnostic tiré de l’évaluation de chaque établissement, à définir, avec les représentants de la communauté éducative, les modalités particulières de mise en œuvre des orientations, des objectifs et des programmes nationaux, ainsi que du projet académique . Or, la moitié des établissements ne sont pas dotés d’un tel projet, et, parmi ceux qui le sont, la qualité de la démarche et la portée du document sont très inégales .

Question sondage « votre établissement disposait-il d’un projet d’établissement signé avec les services académiques ? » Réponse: Oui à 50%.

Des marges de manœuvre insuffisamment exploitées

 

Au-delà de l’autonomie juridique que les textes réglementaires accordent aux EPLE, leur capacité d’action se décline à plusieurs niveaux incluant la gestion des ressources humaines, l’organisation pédagogique des heures d’enseignement, ou encore le pilotage pédagogique et éducatif par la construction de leur d’établissement, adapté aux besoins des élèves et aux spécificités du territoire .

Force est cependant de constater que, derrière l’affichage d’une autonomie formelle, les marges de manœuvre des établissements ne sont pas toujours suffisamment saisies . Avec des situations environnementales, sociales, économiques et culturelles comparables, et à moyens d’enseignement analogues, deux établissements peuvent avoir des résultats très différents en matière de réussite scolaire.

La Cour a cherché à en comprendre les raisons . Elle a également tenté de mesurer le coût et l’efficacité des moyens affectés aux EPLE, et d’identifier les voies susceptibles d’en améliorer l’efficience .

Face au creusement des inégalités et aux résultats mitigés des élèves français dans le cadre des évaluations internationales, une amélioration de l’organisation scolaire s’avère indispensable . Pour cela, le ministère doit se doter d’une véritable stratégie reposant sur plusieurs piliers qui lui font encore défaut, au premier rang desquels devraient figurer un renforcement du rôle des chefs d’établissement et une refonte des modalités d’allocation des moyens en direction des EPLE .

 

Une autonomie juridique formelle et limitée

 

Se fondant sur l’observation d’une quarantaine d’établissements, la Cour a cherché à comprendre quels étaient les leviers à disposition des établissements au service de la réussite de leurs élèves, et la façon dont ils s’en emparaient pour préconiser des évolutions possibles .

Si les EPLE disposent juridiquement d’une autonomie, les marges de manœuvre dont ils bénéficient dans les faits pour adapter leur organisation pédagogique sont inégales . De nombreux freins, autant liés à la gouvernance des établissements qu’à l’hétérogénéité des acteurs (institution scolaire, enseignants, parents d’élèves, collectivités territoriales) qu’il faut parvenir à mettre en synergie, peuvent en effet limiter la volonté des équipes éducatives de se mobiliser .

Cette inégalité est le résultat d’une combinaison de facteurs relevant, au premier chef, d’un modèle de gestion rigide et très centralisé . Peu de place est en effet laissée à l’appréciation des équipes éducatives face à une administration ancrée dans une culture de gestion « descendante » . Elle traduit également la capacité variable des chefs d’établissement à fédérer leurs équipes pédagogiques . Enfin, la situation sociale des élèves, de même que l’implantation géographique de l’établissement sont déterminantes dans les choix éducatifs réalisés par un EPLE .

 

Renforcer les capacités d’action des chefs d’établissement  

 

Le chef d’établissement est un acteur-clé dans la conduite d’un projet pédagogique et éducatif . Il lui revient d’engager une dynamique collective au sein de l’établissement et d’en assurer le suivi au quotidien .

Malgré cela, sa légitimité et la définition de ses prérogatives souffrent d’insuffisances . Si des évolutions positives sont intervenues ces dernières années pour renforcer son rôle d’encadrant de proximité, les leviers à sa disposition, notamment en matière d’évaluation des enseignants sont encore limités .

Les marges de manœuvre dont il dispose ne suffisent pas pour lui permettre de valoriser l’investissement d’un enseignant impliqué dans la vie de l’établissement, motiver son équipe et mieux rétribuer ceux de ses membres les plus investis.

 

 

 

Face à ce constat, la Cour appelle à une évolution des conditions d’exercice professionnel des chefs d’établissement pour en faire de véritables cadres dirigeants au sein de l’institution, bénéficiant des prérogatives associées à leur statut, sans pour autant étendre eurs attributions actuelles en matière de recrutement . Le ministère doit accompagner cette évolution par un renforcement de leur formation et de leur accompagnement, ainsi qu’une modernisation de la gestion de leur carrière .

 

Moduler davantage l’allocation des moyens aux EPLE

 

Le système scolaire français s’appuie sur une logique d’allocation des moyens éducatifs globalement uniforme, à l’exception des établissements relevant de l’éducation prioritaire et des moyens de fonctionnement apportés par les collectivités territoriales . Le critère principal demeure, le plus souvent, le nombre d’élèves fréquentant l’établissement rapporté à un nombre de divisions (classes) . Les résultats et la situation sociale des élèves, tout comme le contexte géographique de l’établissement, ne sont pas pris en compte de manière systématique sur l’ensemble du territoire, certaines académies déployant des modalités d’allocation progressive des moyens à partir d’indicateurs élaborés par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), quand d’autres s’en abstiennent .

Sous couvert d’un objectif d’égalité, l’institution scolaire tend, en réalité, à ne pas suffisamment corriger les inégalités existantes . Pour contrecarrer cette situation, la Cour estime que l’efficience des moyens alloués aux établissements serait mieux assurée si les modalités d’allocation prenaient davantage en compte les résultats des  évaluations et les contraintes pesant sur le lieu d’implantation de l’EPLE, et si elles étaient mieux coordonnées avec les interventions des collectivités territoriales.

 

Recommandations

 

1.

Veiller à ce que chaque EPLE dispose d’un projet d’établissement à jour, condition préalable à la mise en œuvre d’une démarche d’évaluation (MENJ).

2.

Engager une rationalisation des outils de pilotage des établissements en faisant du projet d’établissement le document pivot permettant une meilleure appropriation de l’action stratégique de l’établissement (MENJ)

3.

Confier au chef d’établissement l’évaluation des enseignants du second degré, en ménageant une possibilité de recours auprès de l’inspecteur, (recommandation réitérée) (MENJ)

4.

Annualiser les obligations de service des enseignants du second degré, en quantifiant les missions individuelles et collectives des enseignants assurées en dehors des heures de cours (recommandation réitérée) (MENJ)

5.

Au sein de la dotation globale, laisser à la main du chef d’établissement une enveloppe permettant de valoriser l’investissement d’enseignants au regard des objectifs du projet d’établissement (MENJ)

6.

Réformer les modalités de recrutement et de mutation des chefs d’établissement en réservant à

l’échelon central la seule désignation des postes spécifiques, des nouveaux titulaires et des personnels changeant d’académie (MENJ)

7.

Intégrer, dans les modèles d’allocation des moyens aux établissements, des critères tenant compte du profil des élèves scolarisés, des caractéristiques spécifiques de l’établissement, notamment géographiques, et de la mise en œuvre de projets particuliers en faveur de la réussite des élèves (MENJ)

8.

Favoriser la contractualisation entre établissements, académies et collectivités territoriales afin d’intégrer une véritable logique de complémentarité des moyens apportés aux EPLE (MENJ)

 

 

Rapport de la Cour des Comptes (en pdf)

 

 

 

 B - Baccalauréat et socialisme (extrait)

 

J'ai soumis à l'assemblée un amendement qui a pour objet la suppression des grades universitaires. Ma santé ne me permet pas de le développer à la tribune. Permettez-moi d'avoir recours à la plume. [...] Les grades universitaires ont le triple inconvénient d'uniformiser l'enseignement (l'uniformité n'est pas l'unité) et de l'immobiliser après lui avoir imprimé la direction la plus funeste. [...] La liberté peut être considérée au point de vue des personnes et relativement aux matières - ratione personae et ratione materiae, comme disent les légistes ; car supprimer la concurrence des méthodes, ce n'est pas un moindre attentat à la liberté que de supprimer la concurrence des hommes.

Il y en a qui disent : "La carrière de l'enseignement va être libre, car chacun y pourra entrer." C'est une grande illusion. L'État, ou pour mieux dire le parti, la faction, la secte, l'homme qui s'empare momentanément, et même très légalement, de l'influence gouvernementale, peut donner à l'enseignement la direction qui lui plaît, et façonner à son gré toutes les intelligences par le seul mécanisme des grades...

Moi, père de famille, et le professeur avec lequel je me concerte pour l'éducation de mon fils, nous pouvons croire que la véritable instruction consiste à savoir ce que les choses sont et ce qu'elles produisent, tant dans l'ordre physique que dans l'ordre moral. Nous pouvons penser que celui-là est le mieux instruit qui se fait l'idée la plus exacte des phénomènes et sait le mieux l'enchaînement des effets aux causes. Nous voudrions baser l'enseignement sur cette donnée. - Mais l'État a une autre idée. Il pense qu'être savant c'est être en mesure de scander les vers de Plaute, et de citer, sur le feu et sur l'air, les opinions de Thalès et de Pythagore.

Or que fait l'État ? Il nous dit : Enseignez ce que vous voudrez à votre élève ; mais quand il aura vingt ans, je le ferai interroger sur les opinions de Pythagore et de Thalès, je lui ferai scander les vers de Plaute, et, s'il n'est assez fort en ces matières pour me prouver qu'il y a consacré toute sa jeunesse, il ne pourra être ni médecin, ni avocat, ni magistrat, ni consul, ni diplomate, ni professeur.

Dès lors je suis bien forcé de me soumettre, car je ne prendrai pas sur moi la responsabilité de fermer à mon fils tant de si belles carrières. Vous aurez beau me dire que je suis libre ; j'affirme que je ne le suis pas, puisque vous me réduisez à faire de mon fils, du moins à mon point de vue, un pédant, - peut être un affreux petit rhéteur, - et à coup sûr un turbulent factieux.

Car si encore les connaissances exigées par le Baccalauréat avaient quelques rapports avec les besoins et les intérêts de notre époque ! si du moins elles n'étaient qu'inutiles ! mais elles sont déplorablement funestes. Fausser l'esprit humain, c'est le problème que semblent s'être posé et qu'ont résolu les corps auxquels a été livré le monopole de l'enseignement. [...]

Les doctrines subversives auxquelles on a donné le nom de socialisme ou communisme sont le fruit de l'enseignement classique, qu'il soit distribué par le clergé ou par l'Université. [...] Relativement à la société, le monde ancien a légué au nouveau deux fausses notions qui l'ébranlent et l'ébranleront longtemps encore.

L'une : que la société est un état hors de nature, né d'un contrat. Cette idée n'était pas aussi erronée autrefois qu'elle l'est de nos jours. Rome, Sparte, c'était bien des associations d'hommes ayant un but commun et déterminer : le pillage ; ce n'était pas précisément des sociétés mais des armées.

L'autre, corollaire de la précédente : Que la loi créé les droits, et que, par suite, le législateur et l'humanité sont entre eux dans les mêmes rapports que le potier et l'argile. Minos, Lycurgue, Solon, Numa avaient fabriqué les sociétés crétoise, macédoniennes, athénienne, romaine. Platon était fabriquant de républiques imaginaires devant servir de modèles aux futurs instituteurs des peuples et pères des nations.

Or, remarquez-le bien, ces deux idées forment le caractère spécial, le cachet distinctif du socialisme, en prenant ce mot dans le sens défavorable et comme la commune étiquette de toutes les utopies sociales.

Quiconque, ignorant que le corps social est un ensemble de lois naturelles, comme le corps humain, rêve de créer une société artificielle, et se prend à manipuler à son gré la famille, la propriété, le droit, l'humanité, est socialiste. Il ne fait pas de la physiologie, il fait de la statuaire ; il n'observe pas, il invente ; il ne croit pas en Dieu, il croit en lui-même ; il n'est pas savant, il est tyran ; il ne sert pas les hommes, il en dispose ; il n'étudie pas leur nature, il la change, suivant le conseil de Rousseau

Il s'inspire de l'antiquité ; il procède de Lycurgue et de Platon. - Et pour tout dire, à coup sûr, il est bachelier.

Voyons donc à quoi se réduit [...] cette Liberté que vous dites si entière.

En vertu de votre loi, je fonde un collège. Avec le prix de la pension, il me faut acheter ou louer le local, pourvoir à l'alimentation des élèves et payer les professeurs. Mais à coté de mon collège, il y a un Lycée. Il n'a pas à s'occuper du local et des professeurs. Les contribuables, moi compris, en font les frais. Il peut donc baisser le prix de la pension de manière à rendre mon entreprise impossible. Est-ce là de la liberté ?

Maintenant je me suppose père de famille ; je mets mes fils dans une institution libre : quelle est la position qui m'est faite ? Comme père, je paye l'éducation de mes enfants, sans que nul me vienne en aide ; comme contribuable et comme catholique, je paye l'éducation des enfants des autres, car je ne puis refuser l'impôt qui soudoie les Lycées, ni guère me dispenser, en temps de carême, de jeter dans le bonnet du frère quêteur l'obole qui doit soutenir les séminaires. En ceci, du moins, je suis libre. Mais le suis-je quant à l'impôt ? Non, non, dites que vous faites de la Solidarité, au sens socialiste, mais n'ayez pas la prétention de faire de la Liberté.

Et ce n'est là que le très-petit coté de la question. Voici qui est plus grave. Je donne la préférence à l'enseignement libre, parce que votre enseignement officiel (auquel vous me forcer à concourir, sans en profiter) me semble communiste et païen ; ma conscience répugne à ce que mes fils s'imprègnent des idées spartiates et romaines qui, à mes yeux du moins, ne sont que la violence et le brigandage glorifié. En conséquence, je me soumets à payer la pension pour mes fils, et l'impôt pour les fils des autres. Mais qu'est ce que je trouve ? Je trouve que votre enseignement mythologique et guerrier a été indirectement imposé au collège libre, par l'ingénieux mécanisme de vos grades, et que je dois courber ma conscience à vos vues sous peine de faire de mes enfants des parias de la société. - Vous m'avez dit quatre fois que j'étais libre. Vous me le diriez cent fois, que cent fois je vous répondrais : je ne le suis pas. [...]

Enfin, examinons la question au point de vue de la Société, et remarquons d'abord qu'il serait étrange que la société fut libre en matière d'enseignement si les instituteurs et les pères de famille ne le sont pas. La première phrase du rapport de M. Thiers sur l'instruction secondaire, en 1844, proclamait cette vérité terrible : "L'éducation publique est l'intérêt le plus grand d'une nation civilisée, et, par ce motif, le plus grand objet de l'ambition des partis."

Il semble que la conclusion à tirer de là, c'est qu'une nation qui ne veut pas être la proie des partis doit se hâter de supprimer l'éducation publique, c'est à dire par l'État, et de proclamer la liberté de l'enseignement. S'il y a une éducation confiée au pouvoir, les partis auront un motif de plus pour chercher à s'emparer du pouvoir, puisque, du même coup, ce sera s'emparer de l'enseignement, le plus grand objet de leur ambition. La soif de gouverner n'inspire-t'elle pas assez de convoitise ? ne provoque-t'elle pas assez de luttes, de révolutions et de désordres ? et est-il sage de l'irriter encore par l'appât d'une si haute influence ?

Et pourquoi les partis ambitionnent-ils la direction des études ? Parce qu'ils connaissent ce mot de Leibniz : "Faites-moi maître de l'enseignement, et je me charge de changer la face du monde." L'enseignement par le pouvoir, c'est donc l'enseignement par un parti, par une secte momentanément triomphante ; c'est l'enseignement au profit d'une idée, d'un système exclusif. "Nous avons fait la République, disait Robespierre, il nous reste à faire des républicains" ; tentative qui a été renouvelée en 1848. Bonaparte ne voulait faire que des soldats, Frayssinous que des dévots, Villemin que des rhéteurs. M. Guizot ne ferait que des doctrinaires, Enfantin que des saint-simoniens, et tel qui s'indigne de voir l'humanité ainsi dégradée, s'il était jamais en position de dire l'État c'est moi, serait peut être tenté de ne faire que des économistes. Eh quoi ! ne verra-t-on jamais le danger de fournir aux partis, à mesure qu'ils s'arrachent le pouvoir, l'occasion d'imposer uniformément et universellement leurs opinions, que dis-je ? leurs erreurs par la force ? Car c'est bien employer la force que d'interdire législativement toute autre idée que celle dont on est soit même infatué...

Maintenant, je répète ma question : Au point de vue social, la loi que nous discutons réalise-t-elle la liberté ?

Autrefois il y avait une Université. Pour enseigner il fallait sa permission. Elle imposait ses idées et ses méthodes, et force était d'en passer par là. Elle était donc, selon la pensée de Leibniz, maîtresse des générations, et c'est pour cela sans doute que son chef prenait le titre significatif de grand maître.

Maintenant tout cela est renversé. Il ne restera à l'Université que deux attributions :

1° le droit de dire ce qu'il faudra savoir pour obtenir les grades ;

2° le droit de fermer d'innombrables carrières à ceux qui ne se seront pas soumis.

Ce n'est presque rien, dit-on. Et moi je dis : ce rien est tout.

Ceci m'entraîne à dire quelque chose d'un mot qui a été souvent prononcé dans ce débat : c'est le mot unité ; car beaucoup de personnes voient dans le Baccalauréat le moyen d'imprimer à toutes les intelligences une direction, sinon raisonnable et utile, du moins uniforme, et bonne en cela...

Il y a deux sortes d'unités. L'une est un point de départ. Elle est imposée par la force, par ceux qui détiennent momentanément la force. L'autre est un résultat, la grande consommation de la perfectibilité humaine. Elle résulte de la naturelle gravitation des intelligences vers la vérité.

La première unité a pour principe le mépris de l'espèce humaine, et pour instrument le despotisme. Robespierre était unitaire quand il disait : "J'ai fait la République, je vais me mettre à faire des républicains." [...] Procuste était Unitaire quand il disait : "Voilà un lit : je raccourcirai ou j'allongerai quiconque en dépassera ou n'en atteindra pas les dimensions." Le Baccalauréat est Unitaire quand il dit : La vie sociale sera interdite à quiconque ne subit pas mon programme." [...]

La liberté c'est le terrain où germe la véritable unité et l'atmosphère qui la féconde. La concurrence a pour effet de provoquer révéler et universaliser les bonnes méthodes, et de faire sombrer les mauvaises. Il faut bien admettre que l'esprit humain a plus naturelle proportion avec la vérité qu'avec l'erreur, avec ce qui est bien qu'avec ce qui est mal, avec ce qui est utile qu'avec ce qui est funeste. S'il n'en était pas ainsi, si la chute était naturellement réservée au Vrai, et le triomphe au Faux, tous nos efforts seraient vains ; l'humanité serait fatalement poussée, comme le croyait Rousseau, vers une dégradation inévitable et progressive. Il faudrait dire avec M. Thiers : L'antiquité est ce qu'il y a de plus beau au monde, ce qui n'est pas seulement une erreur mais un blasphème. - Les intérêts des hommes, bien compris, sont harmoniques, et la lumière qui les leur fait comprendre brille d'un éclat toujours plus vif. Donc les efforts individuels et collectifs, l'expérience, les tâtonnements, les déceptions même, la concurrence, en un mot, la Liberté - font graviter les hommes vers cette unité, qui est l'expression des lois de leur nature, et la réalisation du bien général...

Peut-on douter que l'enseignement, dégagé des entraves universitaires, soustrait, par la suppression des grades, au conventionnalisme classique, ne s'élançât, sous l'aiguillon de la rivalité, dans des voies nouvelles et fécondes ? Les institutions libres, qui surgiront laborieusement entre les lycées et les séminaires, sentiront la nécessité de donner à l'intelligence humaine sa véritable nourriture, à savoir : la science de ce que les choses sont et non la science de ce qu'on en disait il y a deux mille ans. "L'antiquité des temps est l'enfance du monde, dit Bacon, et, à proprement parler, c'est notre temps qui est l'antiquité, le monde ayant acquis du savoir et de l'expérience en vieillissant." L'étude des œuvres de Dieu et de la nature dans l'ordre moral et dans l'ordre matériel, voilà la véritable instruction, voilà celle qui dominera dans les institutions libres. Les jeunes gens qui l'auront revue se montreront supérieur par la force de l'intelligence, la sûreté du jugement, l'aptitude à la pratique de la vie, aux affreux petits rhéteurs que l'université et le clergé auront saturés de doctrines aussi fausses que surannées. Pendant que les uns seront préparés aux fonctions sociales de notre époque, les autres seront d'abord à oublier, s'ils peuvent, ce qu'ils auront appris, ensuite à apprendre ce qu'ils devraient savoir. En présence de ces résultats la tendance des pères de famille sera de préférer les écoles libres, pleines de sève et de vie, à ces autres écoles succombant sous l'esclavage de la routine...

L'effroyable désordre moral [de notre époque] ne naît pas d'une perversion des volontés individuelles abandonnées à leur libre arbitre. Non, il est législativement imposé par le mécanisme des grades universitaires. M. de Montalembert lui même, tout en regrettant que l'étude des lettres antiques ne fut pas assez forte, a cité les rapports des inspecteurs et doyen des facultés. Ils sont unanimes pour constater la résistance, je dirai presque la révolte du sentiment public contre une tyrannie si absurde et si funeste. Tous constatent que la jeunesse française calcule avec une précision mathématique ce qu'on l'oblige d'apprendre et ce qu'on lui permet d'ignorer, en fait d'études classiques, et qu'elle s'arrête juste à la limite où les grades s'obtiennent. En est-il de même dans les autres branches des connaissances humaines, et n'est-il pas de notoriété publique que, pour dix admissions, il se présenté cent candidats tous supérieurs à ce qu'exigent les programmes ? Que le législateur compte donc la raison publique et l'esprit des temps pour quelque chose... 

Extrait du discours que Frédéric Bastiat, député des Landes, aurait aimé prononcer à la chambre, s'il n'en avait été empêché par la tuberculose, lors des débats sur la liberté de l'enseignement, qui devaient aboutir au vote de la loi Falloux du 15 mars 1850.

 

Œuvres

: Frédéric Bastiat, Baccalauréat et Socialisme, Œuvres complètes, tome IV : Sophismes économiques, petits pamphlets I, Paris : Guillaumin, 2ème éd. 1863, pp. 442 à 503.

: "Celui qui ose entreprendre d'instituer un peuple doit se sentir en état de changer, pour ainsi dire, la nature humaine..., d'altérer la constitution morale et physique de l'humanité..." (Contrat social, chap. VII)

Extrait de l’édition originale en 7 volumes (1863) des œuvres complètes de Frédéric Bastiat, tome IV, Baccalauréat et socialisme, pp. 442-503.

Originellement mis sur le ouèbe par le site libertarien et non conformiste, en remerciant M. Pellissier-Tanon. Édité par François-René Rideau pour Bastiat.org.

 

 C - Egalitarisme à la française: la preuve par l'absurde

Il y a déjà quelques années que le diagnostic d’un égalitarisme mortifère qui rend l’école française toujours plus inégalitaire a été posé. Tellement d’années qu’on pourrait croire non seulement ce diagnostic partagé, mais même quelques solutions trouvées, quelques traitements de choc appliqués avant le coma et la mort clinique. Eh bien, pas du tout ! Mieux, on s’aperçoit qu’à tous les échelons de l’Education nationale, des adeptes zélés du culte du dieu Egalité représentent fort dignement une espèce que la disparition ne guette pas. Professeurs, journalistes, sociologues, parents, recteurs et inspecteurs…

Inspecteurs, justement. L’un d’eux offrait dernièrement à l’auteur de ces lignes une petite démonstration de son talent. Le sujet : l’école maternelle. Et la régulation des « flux scolaires » par une administration soucieuse de se simplifier la vie en économisant l’argent public. Question anodine de votre servante :

- On voit de moins en moins d’enfants sauter une classe, ou entrer plus tôt à l’école et poursuivre leur cursus avec cette avance. Pourtant, cette souplesse avait l’avantage de tenir compte des écarts de développement des enfants, et de compenser le coût des redoublements, non ?

Réponse, un tantinet indignée, de l’éminent IA-IPR :

- Les élèves qui doublent (sic. Il ne faut stigmatiser personne…) sont le reflet d’autre chose que des résultats scolaire. Et c’est la même chose pour ceux qui sautaient une classe. C’est pour cela qu’on évite aujourd’hui ce genre de chose. C’étaient souvent des enfants de milieu favorisé, que les parents poussaient. Nous, nous croyons aux bienfaits de la mixité sociale.

A partir de ce stade, la conversation prend un tour un peu curieux, quelque chose comme une immersion dans les cauchemars de Franz Kafka.

- Mais je ne comprends pas. Si votre élève un peu plus rapide saute une classe, il se retrouvera au niveau supérieur, où il aura autant de camarades de milieu défavorisé.

- Non. Vous comprenez, dans l’école de la République, malheureusement, vous avez des différences qui sont souvent le fait de différences sociales. C’est contre cela qu’il faut lutter.

L’individu qui croit encore qu’il se situe dans l’ordre du débat argumenté appuyé sur une forme quelconque de rationalité prouve par là-même qu’il ignore tout de l’Education nationale, de ses concepts et de son vocabulaire. Pris par surprise, il se débat tel un malheureux prisonnier des sables mouvants, mais peu à peu, la rhétorique si bien rôdée l’englue, l’absorbe et le digère.

- Mais enfin, que tous les enfants n’aient pas le même âge dans une classe ne change rien à la mixité sociale. Il s’agit juste de tenir compte de la spécificité, du rythme, de chaque enfant.

- Vous ne comprenez pas. Si vous appliquez ce modèle sur l’ensemble de la scolarité, vous créez un système élitiste, une école à deux vitesses.

- Mais pas du tout ! On évite juste que des petits s’ennuient à l’école ! Et puis, pourquoi les enfants qui ont des facilités à la maternelle ou au CP seraient-ils forcément des gosses de riches. Il y a des gamins de milieu défavorisé qui sont très vifs, très éveillés.

Là, vous atteignez le point aveugle de l’idéologie égalitaire, ce trou noir qu’il ne faut surtout pas explorer, car ce qu’on y trouverait serait teinté de mépris de classe et de déterminisme forcené. Les pauvres ne peuvent pas réussir à l’école, ni s’approprier une culture humaniste exigeante. Les pauvres sont condamnés à l’échec, sauf si l’on efface cet échec par un tour de passe-passe, et que l’on supprime cette culture qui ne saurait leur appartenir. Mais puisque tout cela est fort peu reluisant, changeons de sujet :

- De toute façon, avec l’organisation en cycles, nous avons rompu avec ce système des années d’avance. Les enfants ne progressent plus de classe en classe, mais de cycle en cycle ; et vous n’allez pas leur faire sauter tout un cycle.

- Donc on organise dès le départ la cohabitation d’enfants qui n’ont ni les mêmes acquis, ni les mêmes besoins.

- Mais le professeur répond à chacun par une pédagogie différenciée.

Ô merveille de ces quelques phrases qui résument si bien la subtile philosophie de ceux qui ont charge de nos enfants : l’élitisme, c’est Mal. La mixité, c’est Bien. Et par la magie de la « pédagogie différenciée » et des « cycles d’enseignement », une administration folle verrouille le système pour qu’aucune tête ne dépasse. « Souligner avec amertume et désespoir l'absurdité du monde » : ainsi Pierre Desproges définissait-il l’humour anglais ; et sans doute y aurait-il comme une quintessence de l’humour anglais chez cet inspecteur, s’il n’était parfaitement sérieux. Il nous prouve que l’Education nationale s’est fait une spécialité de l’absurdité. Elle nous laisse l’amertume et le désespoir.

Source : Le Figaro

 

 

D - Philippe Nemo: Une trop longue erreur !!

Jean-Pierre Raffarin a installé hier la commission d'une quarantaine de personnalités qui pilotera le «débat national sur l'école» dont l'ambition est de déboucher sur une révision de la loi d'orientation de 1989, socle du système éducatif actuel. L'éducation va ainsi occuper le devant de la scène jusqu'en 2004, date à laquelle le gouvernement entend faire voter une nouvelle loi d'orientation «pour les quinze ans à venir», selon le ministre Luc Ferry. Nous publions ci-dessous deux contributions au débat.

Il est urgent de comprendre que les crises successives de l'Éducation nationale ne sont pas des phénomènes ponctuels, mais sont le résultat d'une même erreur initiale dans la politique scolaire du pays commise il y a plus de quarante ans et jamais corrigée depuis. Après y avoir longtemps réfléchi^[1], je pense pouvoir retracer ce qui s'est réellement passé pendant ce presque demi-siècle. La tragédie s'est nouée en trois actes.

Acte 1. Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IVe République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la Ve.

On unifia le système scolaire, jusque-là divisé en trois grands secteurs plus ou moins indépendants, le primaire, le secondaire et le technique. On supprima les classes primaires des lycées, les classes secondaires du primaire (les «cours complémentaires») et, peu à peu, on homogénéisa les programmes de façon à supprimer les filières.

Le « collège unique », faussement attribué à l'initiative de M. Haby, ne fut que l'étape finale de ce processus, qui était programmé dès 1958. L'Éducation nationale devint alors un monstrueux système bureaucratique, et ses syndicats montèrent en puissance à mesure qu'augmenta, dans un système administratif unifié, leur pouvoir de nuire. Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays.

Acte II. Pourtant, aussitôt mise en place, l'école unique se révéla produire l'inverse de l'effet recherché. Au lieu de résorber les inégalités scolaires, on s'aperçut qu'elle les exacerbait. On découvrit en effet, dès le début des années 1960 que, quand on place dans une même école et devant un même professeur les 20% d'élèves qui allaient auparavant au lycée et les 80% qui allaient à l'école communale et dans les cours complémentaires, c'étaient toujours les premiers nommés, c'est-à-dire les enfants des milieux « privilégiés », qui réussissaient. Le résultat réellement produit par un cours ne dépend pas en effet seulement du cours lui-même, mais aussi des structures mentales des élèves qui le reçoivent.

Pour suivre l'enseignement secondaire classique, qui, même élémentaire, est déjà par nature scientifique, il faut, dès l'entrée en 6e à l'âge de 10 ans, avoir atteint ce que les psychologues de l'intelligence comme Jean Piaget appelle le stade de la pensée « abstraite » et « désintéressée ». Or ce stade n'est atteint à l'âge de l'entrée en 6e que par les enfants vivant dans un milieu familial où leur intelligence abstraite est activement stimulée, c'est-à-dire dans les milieux « bourgeois ».

Dans ces conditions, l'école unique conduisait à une double catastrophe. Non seulement c'étaient encore les fils de polytechniciens qui devenaient polytechniciens, donc l'école unique ne changeait rien en pratique. Mais, ce qui était pire, ce privilège devenait légitime, puisque tous les enfants, désormais scolarisés dans une même école, étaient censés avoir eu les mêmes chances.

Constatant cet échec, le gouvernement gaulliste aurait pu renoncer à l'école unique et revenir à l'école méritocratique de Jules Ferry, qui avançait plus lentement, mais plus sûrement, vers la « démocratisation » souhaitée par tous. Mais cette correction de trajectoire ne pouvait pas être acceptée par les syndicats qui, grâce à la tourmente de 1968, imposèrent leurs propres solutions. Celles-ci consistaient en une fuite en avant. Puisque l'« alignement vers le haut » du plan Langevin-Wallon ne fonctionnait pas, on procéderait à un « alignement par le bas ». En un mot, on primariserait le secondaire. Cela tombait bien: la majorité des professeurs du secondaire de l'époque étaient d'anciens instituteurs.

C'est à partir de cette date que l'Éducation dite nationale commença à détruire purement et simplement l'enseignement secondaire français traditionnel. Rejetant une tradition éprouvée, on donna carte blanche aux «pédagogues». On décréta le caractère oppressif des savoirs. On refondit tous les programmes dans le sens du flou, de l'incohérence et de l'appauvrissement. On rendit impossible la structuration de l'esprit en cassant net, au nom de la spontanéité des « apprenants », le processus d'acquisition méthodique des savoirs.

L'affaire se compliqua par le fait que les réformateurs, menés par la FEN et le SGEN, ne purent, malgré tous leurs efforts, imposer l'intégralité de leurs réformes. La logique de celles-ci aurait été de supprimer jusqu'à la notion même de programme, donc la structuration des collèges et lycées en classes annuelles successives, donc aussi toute hiérarchie entre catégories d'enseignants. Or le SNES communiste veillait aux intérêts corporatifs des professeurs agrégés et certifiés. Il combattit les « pédagos » autant qu'il le put. Il en résulta une situation bloquée, provoquant un lent pourrissement. Il n'y eut plus, bientôt, de véritable programme national.

Acte III. Dans les décennies 1960 et 1970, l'école avait subrepticement changé de fonction sociale: elle était devenue peu à peu une simple garderie de la jeunesse. Et c'est parce qu'elle jouait passablement bien ce nouveau rôle qu'on l'a dédouana de ne plus jouer correctement son rôle d'éducation et d'instruction.

Il y eut des raisons sociologiques profondes, tant structurelles et conjoncturelles, à cette transformation insensible de l'école. D'abord, le travail des femmes s'était généralisé; or les femmes ne peuvent quitter la maison si les enfants ne sont pas gardés à l'extérieur. Ensuite, à partir du début des années 1970, le chômage de masse s'était développé en Europe, et l'on avait réagi à cette pression exercée contre l'emploi en diminuant la durée du travail, soit celle du travail hebdomadaire, soit celle de la vie de travail, ce dernier facteur se décomposant à son tour en abaissement de l'âge de la retraite et en retardement de l'entrée sur le marché de l'emploi. C'est ainsi que la durée moyenne de scolarisation doubla, passant de neuf ans aux lendemains de la guerre à plus de dix-huit ans aujourd'hui. Pendant la même période, les dépenses scolaires décuplaient en francs constants. Ainsi les jeunes étaient-ils gardés entre quatre murs au lieu d'entrer sur le marché du travail et d'y faire baisser les salaires, ou, pire, d'envahir la rue.

Inutile de dire que le niveau scolaire de la nation, dans le même temps, ne décupla ni ne doubla, à supposer qu'il ait augmenté un peu ou même n'ait pas régressé. Par conséquent, si l'on évalue l'output de l'institution scolaire en termes de niveau, on peut dire que la productivité marginale de chaque franc supplémentaire dépensé pour l'école, ou de chaque heure supplémentaire passée à l'école, a tendu vers zéro ou même est devenue négative. Pourquoi la société ne s'est-elle pas révoltée contre ce scandaleux gâchis? La réponse est claire: c'est que l'investissement public fut réellement productif si l'on prend pour critère non le niveau scolaire, mais la capacité à garder efficacement la jeunesse. L'argent dépensé a réellement servi à construire des écoles et à payer des gardiens.

La preuve que la fonction sociale réelle de l'école est désormais celle d'une garderie est que c'est aux manquements de cette seule fonction que des « signaux sociaux » s'allument. On ne voit jamais les parents défiler dans la rue si le professeur de français fait une faute d'orthographe par ligne, ou si le professeur de mathématiques se perd dans ses équations (ce qui est courant aujourd'hui). En revanche si, un seul matin, un gardien, absent, pour quelque raison que ce soit, manque devant une classe, ou si les professeurs sont en grève, ou si l'on menace de fermer une classe dans une agglomération qui se dépeuple, tous événements qui empêchent les parents d'aller travailler en paix, c'est alors que la société réagit brutalement et que l'institution scolaire est sommée de se justifier. A midi, les parents occupent l'école. Le recteur doit s'expliquer l'après-midi devant la télévision régionale, et le ministre au journal de 20h.

On a là l'explication, navrante mais objectivement vraie, du fait stupéfiant que les grands acteurs sociaux n'aient rien fait pour corriger la dérive mortelle de notre système éducatif depuis que son échec est devenu patent. Les associations de parents d'élèves n'ont eu en vue, par définition, que la fonction de garderie. Les syndicats d'enseignants n'ont eu en vue que l'augmentation continue des postes rendue possible par l'aubaine d'une inflation scolaire indéfinie (et de toute façon, ils ne peuvent critiquer leur œuvre). Quant aux politiques, ils se sont platement alignés sur les préoccupations immédiates de la masse de leurs électeurs, en sacrifiant, comme c'est devenu habituel dans nos démocraties médiatiques, les intérêts à long terme du pays.

Le problème est que la France, si elle en reste à la situation actuelle de son système éducatif, va subir la plus effroyable décadence de son histoire: la perte de son statut de grand pays scientifique et technologique. Et je ne vois pas très bien comment on peut espérer faire fonctionner une démocratie digne de ce nom, et en général toutes les institutions, organisations et entreprises d'un pays moderne, dans une société où progressent illettrisme, ignorance et obscurantisme.

Je suis persuadé qu'il n'y a de solution au problème scolaire de notre pays que par la remise en cause radicale de l'option communisante du plan Langevin-Wallon prise et absurdement conservée depuis quarante ans. Il faut un pluralisme scolaire, tant à l'intérieur du système public que par le développement d'un nouveau secteur privé. Il faut qu'on puisse créer librement des écoles et des réseaux d'écoles, et qu'il y ait une émulation entre ceux-ci, seul processus qui sera de nature à créer une spirale vertueuse et à engendrer un vigoureux renouvellement. Quel homme politique aura le courage de faire un pas dans le sens de cette libération?

1) Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry?, Grasset, 1991; Le Chaos pédagogique, Albin Michel, 1993. «La fonction de garderie de l'école: une explication de la dégradation de sa fonction pédagogique», in École et société. Les paradoxes de la démocratie, par Raymond Boudon, Nathalie Bulle et Mohamed Cherkaoui, PUF, 2001. 

Source: Le Figaro via Catallaxia 

 

LIBERTÉ D'IMMIGRER OU INTÉGRATION FORCÉE ? Hans-Hermann HOPPE

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Comme l'indique l'immigrationnisme forcené des bandits communistes, la véritable liberté en matière d'immigration est le contraire exact de l'intégration forcée qu'imposent les gouvernements démocrates-sociaux à l'échelle du monde. A défaut d'une société totalement libre, l'Etat ne peut mener une politique d'immigration raisonnable que s'il agit comme le ferait un roi [F. G.].

L'argument classique en faveur de l'immigration sans frein se présente comme suit : toutes choses égales par ailleurs, les entreprises vont là où le travail coûte moins cher, réalisant ainsi une approximation du principe "à travail égal, salaire égal"**, de même que la meilleure affectation du capital possible. Un influx d'immigrants dans une région à salaires élevés abaissera les salaires nominaux. Cependant, il ne réduira pas les salaires réels si la population se trouve en-deçà de sa taille optimum (et il est certain que les Etats-Unis, dans leur ensemble, ont bien moins de population que sa taille optimale). Si c'est le cas, en fait la production augmentera tellement que les revenus réels augmenteront. De sorte que les restrictions à l'immigration feront plus de mal aux travailleurs protégés en tant que consommateurs qu'elles ne leur feront gagner en tant que producteurs***. En outre, des restrictions à l'immigration accroîtront la "fuite" de l'épargne à l'étranger (l'exportation des capitaux qui seraient restés autrement), provoquant une égalisation des taux de salaire (quoique plus lentement), mais conduisant à un gaspillage du capital, détériorant ainsi les niveaux de vie dans le monde. 

 Tel que présenté plus haut, l'argument en faveur de l'immigration sans frein est irréfutable et exact. Il serait aussi stupide de le contester que de nier que la liberté des échanges conduit à des  niveaux de vie plus élevés que le protectionnisme. Ce serait aussi une erreur de contester l'argumentaire immigrationniste en faisant remarquer que, du fait de l'existence d'un Etat-providence, l'immigration concerne désormais dans une large mesure des parasites des systèmes sociaux*qui, alors même que la population des Etats-Unis est en-deçà du niveau optimum, n'accroissent pas le niveau de vie général mais le diminuent. En effet, il ne s'agit pas d'un argument contre l'immigration mais contre l'Etat-providence. Bien sûr, celui-ci doit être détruit, éradiqué. Mais les problèmes de l'immigration et de l'Etat-providence sont des problèmes analytiquement distincts, et on doit les traiter en conséquence. Le problème de l'argumentaire qui précède est qu'il souffre de deux défauts connexes qui invalident sa conclusion d'immigrationnisme inconditionnel, ou qui limitent son applicabilité à une situation hautement irréaliste —depuis longtemps évanouie dans l'histoire humaine. On ne mentionnera qu'en passant le premier défaut : pour les libéraux conséquents de l'Ecole autrichienne d'économie politique, il est évident que ce qui constitue le "bien-être" est un jugement de l'esprit, et les ressources matérielles ne forment qu'une part de ses considérations. Même si les revenus réels augmentent du fait de l'immigration, il ne s'ensuit pas que l'immigration doive en être automatiquement tenue pour "bonne", car on pourrait préférer un niveau de vie plus bas et une plus faible population à une plus grande richesse matérielle dans un peuplement plus dense. C'est sur la seconde impasse que nous allons nous concentrer ici : c'est sur un territoire particulier que les gens immigrent. Or, l'analyse présentée au départ ne traite absolument pas la question de savoir qui, s'il existe, possède (maîtrise) le territoire en question. En fait, pour rendre l'analyse applicable, on suppose —implicitement— que le territoire en question n'appartient à personne, et que les immigrants arrivent sur un espace vierge (la "frontière ouverte" de l'histoire américaine). Il est évident que cette hypothèse, on ne peut plus la faire. Or, si ce postulat est abandonné, le problème de l'immigration acquiert un sens fondamentalement différent, et exige d'être repensé de fond en comble. Pour illustrer ce que j'entends, imaginons une société anarcho-capitaliste : quoique je sois persuadé qu'une telle société est le seul ordre politique que l'on puisse défendre comme juste, je n'essaierai pas d'expliquer ici pourquoi c'est le cas**. Je vais plutôt l'utiliser ici comme un point de départ conceptuel, pour contribuer à faire comprendre l'erreur fondamentale de la plupart des apôtres contemporains de l'immigration illimitée.  

Supposons donc que toute la terre soit propriété privée : cela inclut toutes les rues, routes, aéroports, ports, etc. Pour certains terrains, le titre de propriété n'est soumis à aucune servitude : c'est-à-dire que le propriétaire est libre de faire tout ce qui lui plaît aussi longtemps qu'il ne porte pas atteinte à la propriété des autres. Pour d'autres, l'usage peut être plus ou moins étroitement restreint. Comme c'est aujourd'hui le cas dans certains lotissements, le propriétaire peut être soumis à des limites contractuelles à ce qu'il peut faire de sa propriété (des règles d'urbanisme librement acceptées) telles que : usage résidentiel ("occupation bourgeoise") et non usage commercial, hauteur des immeubles limitée à trois étages, pas de vente ni de location aux Juifs, Allemands, Catholiques, homosexuels, Haïtiens, aux familles avec ou sans enfants, ou aux fumeurs, entre autres exemples. Il est clair que dans cette société strictement libérale, il n'existe absolument aucun "droit à l'immigration". Ce qui existe, à la place, c'est le Droit de multiples propriétaires indépendants d'inviter ou de ne pas inviter les autres chez eux, conformément à leurs titres de propriété illimités ou limités. L'accès à certains terrains pourra être facile, et à d'autres quasiment impossible ; dans tous les cas, être accepté sur la propriété de celui qui vous invite n'implique aucun "droit" de se promener dans les environs, à moins que les autres propriétaires n'acceptent de telles déambulations. Il y aura sur chaque terrain exactement autant d'immigration et de non-immigration, d'exclusion et de non-exclusion, d'intégration ou de ségrégation, de non-discrimination ou de discrimination fondée sur des critères raciaux, ethniques, linguistiques, religieux, culturels ou (n'importe quels) autres, que l'auront décidé les propriétaires privés et associations de propriétaires privés. Remarquez que rien de tout cela, même pas la forme la plus extrême du ségrégationnisme, n'a le moindre rapport avec le refus du libre échange et l'adoption du protectionnisme. Du fait qu'on ne désire pas fréquenter des Nègres, des Turcs, etc. ou vivre dans leur voisinage, il ne s'ensuit pas qu'on ne souhaite pas échanger à distance avec eux. Bien au contraire, c'est précisément le caractère absolument volontaire de l'association et de la séparation —l'absence de toute forme d'intégration forcée— qui rend possible les relations pacifiques —le libre échange— entre des gens culturellement, ethniquement, ou confessionnellement différents*.  

Dans une société totalement libérale (anarcho-capitaliste), il n'y a pas de gouvernement central, et par conséquent pas de distinction précise entre les nationaux (citoyens du pays) et les étrangers. Cette distinction n'apparaît qu'avec l'institution d'un Etat, c'est-à-dire d'un groupe de personnes qui détiennent un monopole de l'agression (de l'impôt). Le territoire sur lequel s'étend le pouvoir fiscal devient "national" (intérieur) et quiconque réside au-delà de ce territoire devient un étranger. Les frontières d'Etat (avec les passeports), à la différence des bornes de la propriété privée, ne sont pas des institutions naturelles (elles sont imposées par la force). En fait, leur existence (et celle d'un gouvernement national) fausse à deux titres l'inclination naturelle des gens à s'associer les uns avec les autres. Tout d'abord, les résidents ne peuvent pas exclure de leur propriété les hommes de l'Etat (les envoyés du fisc), mais sont victimes de ce qu'on pourrait appeler l'"immigration forcée" des agents de l'Etat. Deuxièmement, pour pouvoir faire intrusion sur la propriété privée de ses sujets afin de les taxer, un gouvernement doit invariablement prendre le contrôle des routes existantes, et il emploiera ses recettes fiscales à produire encore davantage de routes, dans le but de faciliter son accès à toute propriété privée, comme matière fiscale potentielle. Ainsi, cette surproduction de routes n'implique pas seulement une facilitation innocente du commerce interrégional —un abaissement des coûts de transaction, comme les économistes naïfs voudraient nous le faire croire ; c'est aussi une intégration nationale forcée (une déségrégation artificielle de localités séparées). En outre, avec l'installation d'un gouvernement et de frontières d'Etat, l'immigration prend un sens entièrement différent. L'immigration devient une immigration d'étrangers, à travers des frontières d'Etat, et la question de savoir si une personne doit être admise n'incombe plus à des propriétaires privés ou à une association de propriétaires privés, mais aux hommes de l'Etat en tant que souverains ultimes de tous les résidents nationaux et comme propriétaires de fait de toutes leurs possessions. Cependant, si les hommes de l'Etat excluent une personne alors même qu'un résident national est disposé à l'accueillir sur sa propriété, le résultat est une exclusion forcée (phénomène qui n'existe pas dans une anarchie de propriété privée). En outre, si les hommes de l'Etat laissent entrer une personne alors qu'il ne se trouve pas ne serait-ce qu'un seul résident national qui souhaite admettre cette personne sur sa propriété, le résultat est une intégration forcée (qui n'existe pas non plus dans une anarchie de propriété privée). Maintenant, ajoutons quelques postulats historiquement "réalistes" : supposons que l'Etat est propriété privée. Le souverain possède littéralement l'ensemble du pays dans les limites de ses frontières. Il est pleinement propriétaire d'une partie du territoire (son titre de propriété y est illimité), et possède partiellement le reste (en tant que propriétaire ultime ou prétendant au revenu résiduel de toutes les possessions immobilières, quoique contraint par une espèce de contrat de location préexistant). Il peut vendre et léguer sa propriété, et il peut calculer et "réaliser" la valeur de son capital (son pays). Les monarchies traditionnelles —et les rois— sont les exemples historiques les plus proches de cette forme de gouvernement. Que sera la politique d'immigration et d'émigration caractéristique d'un roi ? Dans la mesure où il possède l'ensemble de la valeur en capital du pays, il aura tendance, en ne lui supposant pas d'autre intérêt que le sien, à choisir les politiques de migration qui préservent ou accroissent la valeur de son royaume, au lieu de la diminuer. En ce qui concerne l'émigration, un roi voudra empêcher l'émigration de sujets productifs, et particulièrement de ses sujets les meilleurs et les plus productifs, parce que les perdre diminuerait la valeur du royaume. Par exemple, de 1782 à 1824, une loi interdisait aux ouvriers qualifiés de quitter la Grande-Bretagne. En revanche, un roi souhaitera expulser ses sujets improductifs et destructeurs (les criminels, clochards, mendiants, romanichels, vagabonds, etc.), car les extirper du royaume accroîtra sa valeur. C'est pour cela que la Grande-Bretagne a expulsé des dizaines de milliers de délinquants de droit commun en Amérique du Nord et en Australie.  

En ce qui concerne par ailleurs l'immigration, un roi souhaitera tenir la tourbe à l'écart, de même que les gens aux capacités productives inférieures. Cette dernière catégorie ne sera admise que temporairement, si elle l'est seulement, comme travailleurs saisonniers sans droit de cité (comme quand nombre de Polonais furent admis comme travailleurs saisonniers en Allemagne après 1880), et on leur interdira toute possession immobilière permanente. Un roi ne permettrait l'immigration permanente qu'à des individus supérieurs ou du moins au-dessus de la moyenne (c'est-à-dire à ceux qui accroîtraient la valeur de son royaume en y résidant), comme lorsqu'après 1685 (la révocation de l'Edit de Nantes), des dizaines de milliers de Huguenots furent autorisés à s'installer en Prusse et lorsque Pierre le Grand, Frédéric le Grand et Marie-Thérèse d'Autriche facilitèrent l'immigration et l'établissement de grands nombres d'Allemands en Russie, en Prusse et dans les provinces orientales de l'Autriche-Hongrie. Bref, même si les politiques de migration d'un roi n'éviteraient pas entièrement les cas d'exclusion et d'intégration forcée, elles feraient grosso modo ce que feraient des propriétaires privés, s'ils pouvaient décider qui admettre et qui exclure. Le roi serait particulièrement regardant, se souciant à l'extrême d'améliorer la qualité du capital humain résident, afin d'accroître la valeur du sol ou d'éviter de la diminuer. On peut prédire que les politiques de migration prendront un tour différent une fois l'Etat de-venu propriété publique. Le dirigeant n'est plus propriétaire de la valeur en capital du pays, il n'en dispose plus qu'à titre temporaire. Il ne peut pas vendre ni léguer sa place de dirigeant, n'étant qu'un gérant provisoire. En outre, la "liberté d'entrer" existe dans cette profession de gérant étatique*. N'importe qui, en principe, peut devenir dirigeant d'un pays. Les démocraties telles qu'elles sont apparues sur une large échelle après la Première guerre mondiale présentent des exemples historiques de gouvernement public. Encore une fois, si on ne leur prête pas d'autre intérêt que personnel (le souci d'accroître au maximum leur revenu pécuniaire et psychique : l'argent et le pouvoir), les maîtres démocratiques cherchent à accroître au maximum le revenu courant aux dépens de la valeur en capital, dont ils ne peuvent pas s'emparer à titre privé. De sorte que, se conformant à l'égalitarisme inhérent au suffrage universel**, ils ont tendance à mener des politiques nettement égalitaires —non-discriminatoires— en matière d'émigration et d'immigration.  

En ce qui concerne la politique d'émigration, cela implique que le dirigeant démocratique se soucie peu de savoir si ce sont des gens productifs ou improductifs, des cerveaux ou des clochards, qui quittent le pays. Les uns et les autres ont le même droit de vote. En fait, le dirigeant démocratique pourrait bien s'inquiéter davantage de la perte d'un parasite que de celle d'un génie productif. Car si la perte du second dégrade certainement la valeur du pays, alors que la disparition du premier pourrait l'accroître, un dirigeant démocratique n'est pas propriétaire du pays. A court terme, un paumé qui vote pour des mesures égalitaristes pourrait même avoir plus de valeur pour le dirigeant démocratique que n'en a le génie productif : celui-ci, victime de choix de l'égalitarisme, a plus de chances de voter contre le dirigeant en question*. Pour la même raison, un dirigeant démocratique, tout à l'opposé d'un roi, en fera peu pour expulser les gens dont la présence dans le pays constitue une nuisance (les indésirables, dont la présence fait baisser les valeurs immobilières). En fait, ces indésirables-là —parasites, tordus, délinquants— ont des chances de figurer parmi ses plus fidèles électeurs. En ce qui concerne les politiques d'immigration, les raisons d'agir ou de ne pas agir sont tout aussi faussées, et les résultats sont également pervers. Pour un démocrate officiel, peu importe que ce soient des gueux ou des génies, des gens plus ou moins civilisés que la moyenne, ou plus ou moins productifs, qui entrent dans le pays. Il ne se soucie pas beaucoup non plus de la distinction entre travailleurs temporaires (titulaires d'un permis de travail) et les immigrés définitifs, propriétaires permanents (les citoyens naturalisés). En fait, les nécessiteux et les improductifs pourraient bien être préférables comme résidents et comme citoyens parce qu'ils posent davantage de ce qu'on appelle les "problèmes sociaux", et que ces dirigeants-là prospèrent de l'existence de tels problèmes. En outre, les tarés, les gens inférieurs, auront plus de chances d'appuyer ses politiques égalitaristes, alors que les génies et les gens supérieurs s'y refuseront. Le résultat de ces politiques de discrimination est une intégration forcée : on impose des masses d'immigrants inférieurs à des propriétaires nationaux qui, s'ils avaient décidé eux-mêmes, auraient fortement discriminé et se seraient choisis des voisins très différents. Ainsi, les lois sur l'immigration aux Etats-Unis de 1965, le meilleur exemple de démocratie en action, a éliminé tous les critères de "qualité" préalablement existants et la préférence explicite pour les immigrants européens, la remplaçant par une politique de non-discrimination presque complète (de "multiculturalisme").  

En fait, même si on l'a rarement fait observer, la politique d'immigration d'une démocratie est le reflet de sa propre politique interne relativement aux mouvements de population : vis-à-vis des choix volontaires d'association ou de désassociation, de ségrégation ou d'intégration, de rapprochement ou d'éloignement physique des différents propriétaires. Comme le ferait un roi, un dirigeant démocratique favorisera la sur-intégration spatiale en produisant à l'excès le "service collectif" des voies publiques. Cependant, pour un dirigeant démocratique, à la différence d'un roi, il ne suffira pas que tout le monde puisse "aller et venir" jusqu'à la porte de tout un chacun sur les routes des hommes de l'Etat. Soucieux d'accroître son revenu et son pouvoir actuels aux dépens du capital installé et sous l'influence du préjugé égalitariste, le démocrate patenté ira bien plus loin. Le gouvernement fera des lois "contre la discrimination" —on ne pourra plus choisir de ne pas côtoyer les Juifs, Nègres, bougres, etc.— pour forcer l'entrée de la propriété de chacun et en ouvrir l'accès à n'importe qui. Il n'est donc guère surprenant que la législation des "droits civiques" aux Etats-Unis, qui interdisait les distinctions privées sur le critère de la couleur, de la race, de l'origine nationale, etc. et imposait de ce fait la déségrégation, a coïncidé avec l'adoption d'une politique d'immigration non-discriminatoire, ce qui signifiait une déségrégation internationale imposée (l'intégration forcée). a situation actuelle des Etats-Unis et de l'Europe occidentale en matière d'immigration n'a donc absolument rien à voir avec un quelconque "libéralisme". Il s'agit d'intégration forcée, purement et simplement, et l'intégration forcée est le résultat prévisible de la démocratie sociale* où règne le principe "un homme-une voix". Abolir l'intégration forcée exige de combattre la démocratie sociale, pour finalement abolir le caractère "public" des décisions**. 

Plus spécifiquement, le pouvoir d'inviter ou d'exclure doit être retiré aux hommes de l'Etat central pour être remis aux régions, provinces, départements, villes, villages, quartiers résidentiels et finalement aux propriétaires privés et à leurs associations volontaires. On atteint ces objectifs par la décentralisation et la sécession (l'une et l'autre par essence contraires à la démocratie sociale et à la règle majoritaire). On serait par conséquent bien engagé dans la voie d'une restauration de la liberté d'association et d'exclusion qui procède de l'idée libérale et de l'institution de la propriété privée, et une bonne partie des conflits qui naissent actuellement de l'intégration forcée disparaîtraient si seulement les villes et villages pouvaient, et voulaient faire ce qu'ils faisaient tout naturellement bien avant dans le XIX° siècle en Europe et aux Etats-Unis : afficher des pancartes énonçant les conditions d'entrée dans la ville (pas de mendiants, ou de clochards, ou de vagabonds, mais aussi pas de Musulmans, pas de Juifs, ou de Catholiques, ou de Protestants, ou d'Américains) ; chasser comme contrevenant quiconque ne répond pas aux conditions affichées ; et résoudre la question de la "naturalisation" à la manière suisse, où ce sont les assemblées locales, et non le gouvernement central, qui décident qui peut, ou ne peut pas devenir citoyen. Que doit-on espérer et prôner comme politique d'immigration correcte, aussi longtemps que l'Etat central démocratique existe toujours et qu'il s'arroge avec succès le pouvoir d'imposer une politique uniforme d'immigration ? La meilleure que l'on puisse espérer va "contre la nature" de la démocratie, et n'a donc pas beaucoup de chances d'arriver : c'est que les dirigeants démocratiques se conduisent "comme si" ils étaient personnellement propriétaires du pays, comme s'ils avaient à décider qui admettre et qui exclure dans leur propre propriété privée (dans leur propre maison même). Cela signifie pratiquer une politique de discrimination extrême : de stricte discrimination en faveur de ceux qui présentent les plus grandes qualités humaines d'expertise, de caractère et de compatibilité culturelle. Plus spécifiquement, cela veut dire que l'on distingue strictement entre les "citoyens" (les immigrés "naturalisés") et les "étrangers résidents", en excluant ces derniers de tout "avantage social". Cela signifie exiger, pour l'acquisition du statut de résident étranger aussi bien que celui de citoyen, le parrainage personnel d'un citoyen résident, se portant garant pour toute atteinte à la propriété causée par l'immigrant. Cela implique d'exiger un contrat d'embauche en vigueur avec un citoyen résident ; en outre, pour les deux catégories, mais particulièrement celle de la citoyenneté, cela implique que l'immigrant doit présenter non seulement une connaissance de [notre] langue mais encore des capacités intellectuelles générales supérieures (au-dessus de la moyenne) et des qualités de caractère compatibles avec notre système de valeurs —avec pour résultat prévisible une tendance systématique à favoriser l'immigration des Européens.

 

 

* Titre original : "Free Immigration or Forced Integration?" paru dans Chronicles, Vol. 19, N° 7, juillet 1995, publication mensuelle (ISSN 0887-5731) du Rockford Institute, 934 North Main Street, Rockford, IL 61103-7061. Traduit par François Guillaumat. ** Etant entendu que l'expression "travail égal" ne se réfère pas à de caractéristiques physiques du travail, ni même à un niveau de formation, mais à une productivité en valeur effectivement comparable [F. G.]. *** Tout en soulignant que cet accroissement du revenu réel fait baisser le chômage (les services s'échangent contre les services et tout accroissement de l'offre réelle de services est ipso facto un accroissement de la demande de travail) rappelons que la question du chômage ne se pose de façon aiguè qu'en France et dans les autres pays eu-ropéens où les hommes de l'Etat mettent un zèle particulier à : - interdire de travailler : dispositions autoritaires du code du travail, dont le salaire minimum, les conditions de diplômes, d’âge, etc. et autres interdictions de produire et d'échanger.- Punir ceux qui ont travaillé : tous les pillages auxquels ils se livrent sur le revenu des travailleurs, au titre de la “sécurité sociale” ou de l’“Etat”. - Récompenser ceux qui ne travaillent pas : tout l’argent volé aux travailleurs qu'ils distribuent indépendamment de tout travail, à commencer par l'“indemnisation” du chômage et le RMI. - Planifier la production de monnaie sur le mode soviétique : (la “politique monétaire”, source inépuisable de crises financières et conjoncturelles).  

* Et pas seulement à l'initiative des intéressés : la politique de "regroupement familial" a eu précisément pour effet de subventionner l'immigration de femmes et d'enfants, parasites par vocation (multipliant en outre démesurément les problèmes de délinquance que la deuxième génération a toujours posés dans tout pays d'immigration) [N.d.T.]. ** Cf. Murray Rothbard : L'Ethique de la liberté, Paris, Les Belles Lettres, 1991 [N.d.T.].  

* Cela implique que certains terrains soient ouverts à la libre circulation des marchandises ; outre que les proprié-taires des routes ont intérêt à cette circulation, aucun résident n'ira s'installer sur un terrain dont l'accès pourraitlégalement lui être barré par un autre propriétaire [N.d.T.].  

* Ce qu'on pourrait appeler un satrape, en vertu non du statut juridique exact de ces nobles prédateurs, mais de leur conduite vis-à-vis des richesses temporairement mises à leur disposition [N.d.T.]. ** Cf. Anthony de Jasay : L'Etat, Paris, Les Belles Lettres, 1995 [N.d.T.].  

*** Que la redistribution politique se fasse au nom de l'"égalité" conduira certainement à une discrimination- per-sécution —éventuellement ostensible— contre les plus productifs (cf. l'impôt sur le revenu). En revanche les "pauvres", tout comme "l'égalité", y sont surtout un prétexte rhétorique, n'ayant que rarement un pouvoir poli-tique, alors que la redistribution politique est par définition menée par les puissants, au détriment des faibles (cf. L'Etat, ch. 3 et 4) [N.d.T.].  

* L'auteur avait écrit "démocratie", ne croyant pas non plus que celle-ci puisse être autre que "sociale", c'est-à-dire pillarde [N.d.T.]. ** Même remarque : l'auteur avait écrit : "la dé-démocratisation de la société, et finalement l'abolition de la démocra-tie". J'affiche une version plus politiquement correcte, mais on n'est pas obligé de la reprendre... [N.d.T.].