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septembre 17, 2026

Les français et l'économie !


Sommaire:

A) -  Les Français connaissent-ils vraiment l’économie ? Les résultats inquiétants d’une étude

B) -  Économie politique

C) -  Économie

D) -  Économie : les conséquences de l'ignorance…

 


 

A) -  Les Français connaissent-ils vraiment l’économie ? Les résultats inquiétants d’une étude

Economie. Selon une étude de l'Ifop et de l'Institut de l'Entreprise, moins de deux Français sur dix connaissent le coût réel pour l'employeur d'un salarié payé 2 200 euros nets. 14 % confondent même salaire net et coût employeur.  

Pas de cocorico pour cette fois. Selon un sondage Ifop commandé par l’Institut de l’Entreprise, paru ce mercredi 16 septembre, les connaissances des Français en économie laisseraient fortement à désirer. Un échantillon représentatif de 1 000 personnes a été interrogé en juin sur des notions bien précises : la dette publique, le déficit, le budget de l'État, le PIB, le marché du travail et l’impôt sur les sociétés. Devant le questionnaire, les élèves adultes ont, en moyenne, su donner la bonne réponse à seulement 2,2 questions sur les six posées. La moyenne de la classe atteint un petit 7,3/20.

 Selon un sondage publié mercredi 16 septembre 2026 par l'Ifop et L'Institut de l'Entreprise, les Français sont à la peine en connaissances économiques avec une moyenne de 7,3/20.

Petite réjouissance : 86 % des interrogés ont répondu correctement à au moins une question, et entre 76 % et 84 % ont entendu parler de chacune des six notions testées. Toutefois, pour chaque thématique, ils sont moins de 10 % à pouvoir l’expliquer "clairement 

et en détail", ont confessé les personnes interrogées. 

  Le saviez-vous ?

Les Français se trompent particulièrement sur le premier poste de dépense du pays. Quelque 35 % imaginent que la défense récupère le budget le plus important. Faux, ce sont les dépenses de retraite, évaluées à 420 milliards d’euros en 2026 par l'étude. Ils sont seulement 23 % à avoir trouvé cette réponse. Le second plus gros poste de dépense n’est toujours pas la défense mais la santé. Autre erreur : un Français sur deux pense que les petites et moyennes entreprises (PME) embauchent davantage que les grandes entreprises. C’est encore faux. Enfin, la question qui a obtenu le plus de mauvaise réponse est au sujet du coût réel dépensé par l’employeur pour un salaire net de 2 200 euros. À vos pronostics ! Ils sont la moitié des interrogés à sous-estimer cette dépense en réalité fixée à 3 700 euros. 

 A l’inverse, la question avec le plus de bonnes réponses porte sur le salaire net médian : ils sont près d’un sur deux à donner le bon chiffre. On vous laisse le temps de réfléchir… Il n’est pas à 1 700 euros comme 42 % des Français le pensent mais à 2 200 euros. Le rang mondial de la France en PIB par habitant – 25e – a été donné par 31 % des répondant 

Devant la copie, les deux genres sont à égalité parfaite

Ces résultats sont d’autant plus étonnants qu’ils contrastent avec l’intérêt porté par les Français pour les questions économiques. Ils sont plus de six sur dix à se déclarer intéressés par ce sujet. Si ce chiffre a légèrement baissé par rapport à la précédente enquête de 2017 – où ils étaient 66 % –, cette nouvelle étude est révélatrice d'"un mouvement plus profond de polarisation". Ils sont davantage à être "très intéressés", avec un total de 17 %, et davantage aussi à ne pas l’être du tout : 10 % aujourd’hui contre 6 % en 2017. Dans leurs conclusions, l’Ifop et l’Institut de l’Entreprises résument : "L’économie devient un sujet que l'on investit fortement ou que l'on abandonne". Et toutes les catégories sociales ne l’abandonnent ou ne l’investissent pas autant. Les jeunes – surtout les jeunes femmes – s’en éloignent tout comme les non-diplômés qui ne sont que 52 % à se déclarer intéressés. Là encore, l’étude note : "La chose économique semble donc intéresser en premier lieu ceux à qui elle profite."

Au-delà des intérêts plus ou moins prononcés, les catégories sociales ne déclarent pas toutes les mêmes connaissances en économie. Entre hommes et femmes, il y a entre 13 et 25 points d'écart selon la notion évoquée. Toutefois, devant la copie, les deux genres sont à égalité parfaite. Dans les faits, "le diplôme n'est pas (non plus, NDLR) discriminant. Les bac+5 ne répondent pas mieux que les titulaires d'un CAP ou d'un BEP", constate Pierre Robert, notamment l’auteur de Fâché comme un Français avec l’économie. "Pour l'enseignant que je suis, c'est une mise en cause directe de la transmission scolaire", ajoute-t-il. A ce constat, s'ajoute la publication de l'enquête Pisa au début du mois de septembre qui constate une baisse historique du niveau scolaire des enfants Français.

En revanche, ce qui fait une différence entre les enquêtés, c’est le niveau de vie. Ceux dont le niveau de vie est inférieur à 1 080 euros par mois répondent correctement à 1,9 question en moyenne ; au-delà de 2 262 euros, la moyenne atteint 2,4. "Ce demi-point d'écart entre bas et hauts revenus, suggère une hypothèse lourde de conséquences : l'acculturation économique se joue moins à l'école que dans la vie active. Il est plus facile de comprendre l’économie lorsqu’on est confrontée à une fiche de paie, à la négociation salariale et à la gestion d'un budget", conclut l’étude et le spécialiste Pierre Robert.

La faute à qui, à quoi ?

Avant de présenter les résultats, l’étude tient à rappeler que d’ici 2030, le déficit public et la dette pourraient dériver respectivement à 6,8 % et 130 % du PIB, selon les prévisions de quatre économistes "de premier plan" : Xavier Jaravel, Xavier Ragot, Jean-Luc Tavernier et Natacha Valla. Ces erreurs de jugement de la part des Français sur un sujet aussi primordial viennent des "représentations qui sont indexées sur l’agenda médiatique. Les Français surpondèrent ce dont on parle (la défense par exemple dans les budgets)", estiment l'Ifop et l’Institut de l’Entreprise.

Selon l’enseignant Pierre Robert, le problème réside surtout dans le manque des "ordres de grandeurs sur le budget, sur le coût du travail, sur le tissu productif. (Les Français, NDLR) raisonnent souvent avec bon sens, mais sur des masses qu'ils ne maîtrisent pas". Selon lui, s’ajoutent à cela "l’ignorance réelle" et "le déni rationnel". Heureusement, il y a des solutions. Chacune de ces raisons appelle à "une réponse différente : la première de la pédagogie, la deuxième de la rigueur dans le débat, la troisième des incitations économiques".

A défaut de maîtriser le sujet, une majorité de Français (73 %) s’accorde pour admettre que le déficit public est dû à une mauvaise gestion des dépenses publiques. Un diagnostic "transpartisan", note l’étude qui met l’accent sur la rareté de cette situation. En effet, de gauche comme de droite, les Français et électeurs des prochaines élections présidentielles convergent vers ce constat.   

Juliette Garnier

 https://www.lexpress.fr/economie/economie-les-francais-obtiennent-7320-au-controle-de-connaissances-WJU26Y4BBBFY3LHBEH4EEMJ4TI/?utm_medium?cmp_redirect=true

A lire aussi : : "Ils ne pourront pas épargner les retraités... " : deux économistes passent au crible les propositions des candidats à l'Elysée 

 


 

@MoneyRadar_FR
 L'Observatoire des inégalités vient de mettre à jour son échelle des niveaux de vie, et l'écart entre le bas et le haut de l'échelle est juste énorme! 573€ par mois, c'est le montant du RSA. Le seuil de pauvreté est fixé à 1 114€. Le Smic net tourne autour de 1 748€ par mois, on entre déjà chez les catégories populaires (les 30% les plus modestes). Le niveau de vie médian en France est de 2 228€ par mois, la moitié de la population gagne plus, l'autre moins. → Les catégories aisées commencent à 3 232€, et le seuil de richesse fixé par l'Observatoire (le double du niveau médian) est de 4 456€ par mois. Ensuite l'échelle grimpe très vite. À partir de 5 102€, on entre chez les 5% les plus riches. Il faut au moins 7 512€ par mois pour appartenir au 1% du sommet, environ 630 000 personnes en France. Le 0,1% le plus riche dépasse 19 500€ par mois, et le 0,01% (une personne sur 10 000) touche plus de 70 900€ mensuels. Ces chiffres correspondent aux niveaux de vie après impôts et prestations sociales, sauf le RSA et le Smic qui sont indiqués avant. Vous vous situez où sur cette échelle ?

 


 

 B) -  Économie politique 

Les auteurs contemporains définissent l’économie politique comme la science sociale qui étudie les comportements humains devant des moyens rares sollicités par des fins multiples. L'expression économie politique a cependant deux sens distincts :

  1. L'économie politique (en anglais political economy) peut désigner une branche de la science économique qui décrit et analyse l'activité économique par rapport aux données politiques, en essayant d'en expliquer le fonctionnement, tout en essayant de trouver les lois qui régissent l'activité économique par rapport à l'action des pouvoirs publics ;
  2. L'économie politique (en anglais Public choice) désigne également la branche de la science économique qui applique à un système politique donné, les outils de l'analyse économique afin d'expliquer le choix des politiques publiques en fonction des préférences des agents et des objectifs propres des dirigeants. Voir Théorie du choix public.

 

Historique

C'est en 1615, avec le Traicté de l'Œconomie Politique d'Antoine de Montchrétien que l'économie politique a reçu pour la première fois le nom sous lequel elle est aujourd'hui connue.

Bibliographie

XVIIIe-XIXe siècles

XXe siècle

  • Vilfredo Pareto, Manuel d’économie politique (1909).
  • Charles Gide, Principes d’économie politique (1931)

Citations

  • L’économie politique est truffée d’exemples de jugements de valeur arbitraires, subrepticement glissés dans les travaux de gens qui ne songeraient jamais à étudier la philosophie morale ni à proposer un système cohérent de normes. La «vertu» égalitariste est simplement prise pour allant de soi, sans aucune tentative de justification ; et on la fonde, non sur une expérience perçue de la réalité, ni parce que la nier serait contradictoire (les vrais critères de l’évidence rationnelle) mais en insinuant que celui qui n’est pas d’accord est un minable et un salaud. (Murray Rothbard)

Ressources

 https://www.wikiberal.org/wiki/%C3%89conomie_politique

 

 


 

 C) -  Économie

L’économie (du grec oïkos, maison et nomos, administrer) est la science sociale qui étudie comment les ressources rares sont employées pour la satisfaction des besoins des hommes vivant en société ; elle s’intéresse d’une part, aux opérations essentielles que sont la production, la distribution, et la consommation des biens, d’autre part, aux institutions et aux activités ayant pour objet de faciliter ces opérations. Plus brièvement, l'objet de l'économie est de répondre au problème : comment faire au mieux avec ce dont on dispose.

L'économiste est un spécialiste de l'économie.

L’École autrichienne d'économie conteste la définition de l'économie comme science de « l’allocation des ressources rares », ou science du « choix », car cette définition conduit vers l'ingénierie sociale (constructivisme ou interventionnisme). Elle préfère parler de praxéologie (science de l'action humaine), catallactique (étude des échanges) et thymologie (psychologie de l'action humaine). 

 

Toute l'économie en une page ?

Milton Friedman, prix Nobel d'économie, a eu l'occasion de dire « ce qui est extraordinaire avec la science économique, c'est que toutes ses lois tiennent réellement en une page, mais leur simplicité n'a jamais été acceptée par la plupart des gens ».

L'économiste américain Mark Skousen a relevé le défi. Le texte ci-dessous a été publié par la revue du FEE (Foundation for Economic Education, New York), The Freeman, en janvier 1997. Ce texte a été traduit par Jacques Garello, président de l'ALEPS, Association pour la liberté économique et le progrès social, pour La Nouvelle Lettre, numéro du 15 février 1997.

1. Intérêt personnel : personne ne dépense l'argent des autres avec autant de soin que le sien propre.
2. Croissance économique : la clé de l'élévation du niveau de vie est de développer l'épargne, la formation de capital, l'éducation et la technologie.
3. Commerce : lors de tout échange volontaire, quand ils disposent d'une information précise, l'acheteur et le vendeur sont tous les deux gagnants ; de ce fait, une augmentation du commerce entre individus, entre groupes ou entre pays est profitable aux deux parties.
4. Concurrence : étant donné la réalité physique et universelle de la disponibilité limitée des ressources et une demande toujours croissante, la concurrence existe dans toutes les sociétés et ne peut pas être abolie par décret gouvernemental.
5. Coopération : puisque la plupart des individus ne sont pas autosuffisants, et que presque toutes les ressources naturelles doivent être transformées pour devenir utilisables, les individus - travailleurs, propriétaires, capitalistes et entrepreneurs - doivent travailler ensemble dans le but de produire des biens et services de valeur.
6. Division du travail et avantages comparatifs : les différences de talents, d'intelligence, de savoir et de propriété conduisent à la spécialisation et à un avantage comparatif détenu par chaque individu, entreprise ou pays.
7. Dispersion du savoir : l'information sur le comportement du marché est si diverse et omniprésente qu'elle ne peut être saisie ni calculée par une autorité centrale.
8. Perte et profit : le profit et la perte sont des mécanismes du marché qui indiquent ce qui doit être ou ne pas être produit dans le long terme.
9. Coût d'opportunité : étant donné les contraintes de temps et de ressources, il faut toujours faire des arbitrages. Vouloir faire quelque chose demande de renoncer à autre chose que l'on aurait aimé faire aussi. Le prix payé pour s'engager dans une activité est égal au coût des activités auxquelles on a renoncé.
10. Théorie des prix : les prix sont déterminés par l'estimation subjective des acheteurs (demande) et des vendeurs (offre), et non par un quelconque coût de production objectif ; plus le prix est élevé, moins les quantités achetées seront grandes et plus les quantités offertes seront importantes.
11. Causalité : à chaque cause correspond un effet. Les actions des individus, des entreprises ou des gouvernements ont un impact sur les autres acteurs de l'économie, impact qui peut être prédit, bien que le niveau de prédictibilité dépende de la complexité des actions engagées.
12. Incertitude : il existe toujours une dose de risque et d'incertitude sur l'avenir, car les gens effectuent des réévaluations, tirent des leçons de leurs erreurs et changent d'avis, ce qui rend délicate toute prédiction sur leurs comportements à venir.
13. Économie du travail : l'augmentation des salaires sur le long terme ne peut être réalisée que par une plus grande productivité, c'est-à-dire par davantage d'investissements en capital pour chaque travailleur ; le chômage chronique est une conséquence de l'action du gouvernement qui fixe les taux de salaire au-dessus du niveau d'équilibre du marché.
14. Contrôles du gouvernement : les contrôles des prix, des salaires ou des loyers peuvent bénéficier à certains individus ou groupes, mais pas à la société dans son ensemble ; en fin de compte, ces contrôles créent de la pénurie, du marché noir et une détérioration de la qualité et des services. Les repas gratuits, ça n'existe pas.
15. Monnaie : des tentatives délibérées pour déprécier la monnaie nationale, ou baisser artificiellement les taux d'intérêt, ou encore pour s'engager dans des politiques d'argent facile conduisent inévitablement à l'inflation, à des cycles prospérité/récession et aux crises économiques. C'est le marché, et non l'État, qui devrait régler la monnaie et le crédit.
16. Finances publiques : dans toutes les entreprises publiques, et afin de maintenir un haut niveau d'efficacité et une bonne gestion, les principes du marché doivent être adoptés chaque fois que cela est possible :
1) le gouvernement devrait essayer de se cantonner à ce que les entreprises privées ne peuvent pas faire ; il ne doit pas s'engager dans des affaires que le secteur privé gère mieux que lui.
2) le gouvernement devrait fonctionner selon ses moyens.
3) l'analyse coût/avantage : les bénéfices marginaux doivent être supérieurs aux coûts marginaux.
4) le principe de commutativité : ceux qui bénéficient d'un service devraient payer pour ce service.

Économie et mathématiques

Une idée assez répandue est celle que l'économie, puisque elle est une matière scientifique, doit obligatoirement être traitée de manière mathématique. Par exemple, l'économiste néerlandais Jan Tinbergen (1903-1994), physicien de formation et un des fondateurs de l'économétrie, tire la conclusion que « nul n'est économiste s'il n'est mathématicien ».

L'emploi des mathématiques en économie permet d'aboutir à des résultats rigoureusement exacts, et tout à fait conformes à un modèle (censé représenter la réalité) qui, lui, est hélas parfaitement irréaliste ! Ce travers scientiste se retrouve aussi bien chez les économistes anglo-saxons (par exemple Paul Samuelson) que chez les Français (par exemple Maurice Allais).

Notons d'abord qu'il est impossible de tester empiriquement les théories économiques, parce que les faits sociaux sont des phénomènes complexes non répétables.

L'économie mathématique introduit des suppositions qui l'aide à arriver aux conclusions désirées, des hypothèses arbitraires qui, à la limite, rendent le modèle totalement irréel. Elle se limite aux problèmes qui peuvent être résolus. On obtient des réponses abstraites à des questions abstraites, mais qui ne décrivent pas une économie réelle. On préfère traiter les problèmes qu'on sait résoudre plutôt que les problèmes réels.

Exemples :

  • la théorie de l'équilibre général des économistes de l'École de Lausanne (Léon Walras), avec les hypothèses irréalistes de la concurrence dite parfaite (atomisation des marchés, parfaite divisibilité et parfaite mobilité des biens et des services productifs, instantanéité, homogénéité des produits, connaissance parfaite de la part des agents économiques).
  • la théorie des anticipations rationnelles, qui part de suppositions aussi irréalistes (tous les agents sont d'une intelligence surnaturelle et les marchés sont continuellement en équilibre).

L'approche mathématique, malgré ses prétentions, n'a donc rien de scientifique (son seul avantage est qu'elle arrive, par le calcul, à des résultats, qu'elle prétend valables pourvu qu'on ne conteste pas les hypothèses de départ). La principale déficience de l'économie mathématique provient de ce qu'elle ignore le processus de marché, c'est-à-dire l'action humaine et ses implications logiques, toutes choses qui ne peuvent pas être traduites dans des équations mathématiques.

L'École autrichienne a longtemps combattu le traitement mathématique des questions économiques. Murray Rothbard écrit :

« Le meilleur guide du lecteur pour la jungle de l'économie mathématique est de passer outre au fatras arbitraire de ses équations et d’aller rechercher ses hypothèses sous-jacentes. Invariablement, celles-ci sont en petit nombre, elles sont simples, et elles sont fausses. Elles sont fausses justement parce que les économistes mathématiciens sont des positivistes, qui ne savent pas que l'économie part d’axiomes qui sont vrais. Les économistes mathématiciens passent donc leur temps à élaborer des hypothèses dont ils reconnaissent qu’elles sont fausses, totalement ou partiellement, mais dont ils espèrent qu’elles pourront servir comme autant d’approximations utiles, comme ils le feraient en physique. (Note sur l'économie mathématique)

Déjà Jean-Baptiste Say parlait ainsi des personnes qui utilisaient les mathématiques en économie :

« Ces personnes [...] n'ont pu énoncer ces problèmes en langage analytique sans les dépouiller de leur complexité naturelle, au moyen de simplifications et de suppressions arbitraires, avec les conséquences, insuffisamment appréciées, qu'ils changeaient toujours la condition du problème et viciaient tous ses résultats ; cela fait qu'on ne peut déduire de tels calculs aucune autre inférence que celles qui se dégagent de la formule arbitrairement supposée. (Traité d'économie politique, 1803)

Un autre défaut de la science économique mathématisée est qu'elle ne tient pas compte d'un élément important : les règles de droit (et si elle en tient compte, elle confond droit avec législation ou réglementation).

Voir aussi scientisme, économisme, planisme.

Séparation de l’État et de l'économie

‎ De même qu'au cours des siècles on a abouti, au moins en Occident, à une séparation de l’État et de l’Église, l'expression la plus simple du libéralisme économique est la suivante : séparation de l’État et de l'économie, l’État ne conservant que les fonctions régaliennes indispensables à la bonne marche de l'économie (répression du meurtre, du vol, de l'escroquerie...) :

« Quand je dis capitalisme, je veux dire un capitalisme de laissez-faire entier, pur, incontrôlé, non réglementé - avec une séparation de l’État et de l'économie, de la même façon et pour les mêmes raisons qu'on a réalisé la séparation de l'église et de l’État. (Ayn Rand)

Cela implique l'interdiction de toute dette publique, la fin du capitalisme de connivence et cela peut en particulier aller jusqu'à la suppression d'institutions inutiles et nuisibles : banque centrale, FMI, etc. avec l'emploi de monnaies privées en remplacement des monnaies contrôlées par l’État.

Aux interventionnistes qui exigent de mettre l'économie au service des peuples, les libéraux répliquent que l'économie est toujours au service des peuples, pourvu que l’État n'intervienne pas pour favoriser certains aux dépens des autres (capitalisme de connivence, protectionnisme, privilèges, autres formes d'interventionnisme, etc.)

Citations

Searchtool-80%.png Article détaillé : Citations sur l'économie.
  • [L’économie] est une science des moyens à mettre en œuvre pour la réalisation de fins choisies, et non pas, assurément, une science du choix des fins. Les décisions ultimes, l’évaluation et le choix des buts, sont au-delà du champ d’une science, quelle qu’elle soit. La science ne dit jamais à l’homme comment il doit agir ; elle montre seulement comment un homme doit agir s’il veut atteindre des objectifs déterminés.
Ludwig von Mises
  • L’économie semble paraître hermétique ou inintéressante pour le commun des mortels qui ne se doute pas à quel point elle façonne tous les jours notre existence. À ne pas comprendre l’économie, on prend le risque de la subir, et de se laisser influencer par les apprentis sorciers du contrôle social qui sont nombreux aujourd’hui à profiter de l’ignorance ou de l’aveuglement.
Jean-Louis Caccomo
  • Un roi fit venir un économiste. Celui-ci arriva avec une encyclopédie en 18 volumes ; le roi le fit mettre à mort. Le second arriva avec un gros dictionnaire ; le roi le chassa. Un troisième vint et dit : « Sire, un repas gratuit, cela n'existe pas » ; le roi le nomma Premier ministre.
Milton Friedman
  • L'économie est la science qui étudie le comportement humain en tant que relation entre les fins et les moyens rares à usages alternatifs.
Lionel Robbins, 1932
  • La science économique est la façon de comprendre le comportement en partant de l'hypothèse que les gens ont des objectifs et tendent à choisir la façon correcte de les réaliser.
David Friedman
  • Quand on cesse de compter, c'est la peine des hommes que l'on cesse de compter.
(Charles Bettelheim, économiste marxiste)
  • La connaissance économique conduit nécessairement au libéralisme.
Ludwig von Mises
  • La théorie économique, pour sa part, est une théorie du comportement humain, donc une théorie du comportement d'hommes qui vivent en société, c'est-à-dire dans un système d'interrelations, d'hommes qui sont confrontés au problème de la rareté et qui recherchent les moyens de la surmonter. Elle est correcte si elle part d'hypothèses cohérentes avec la manière dont les hommes se comportent effectivement, mais elle ne l'est pas si elle est purement formaliste ou si elle repose sur des hypothèses purement rêvées.
Pascal Salin (Libéralisme, 2000)
  • Être ignorant en économie n'est pas un crime, puisque après tout c'est une discipline spécialisée, considérée par la plupart des gens comme une science rébarbative[1]. Mais ce qui est totalement irresponsable est d'exprimer une opinion forte et véhémente sur les sujets économiques tout en restant dans cet état d'ignorance.
Murray Rothbard
  • L’économie se venge toujours.
Raymond Barre
  • Apprenez à un perroquet les termes « offre et demande » et vous obtenez un économiste.
Thomas Carlyle
  • Contrairement à ce que pensent beaucoup d’économistes, l’économie n’est pas une branche des mathématiques, encore moins de la psychologie ou, comme le pensent bien des observateurs neutres, de l’astrologie. C’est tout simplement le dernier avatar de la logique, branche de la philosophie, que nous avons hérité de nos ancêtres grecs. L’économie n’est rien d’autre qu’une application de la logique aux activités purement humaines de création, de distribution et de transfert de la richesse entre générations.
Charles Gave
  • Quand une personne ne comprend pas l'économie, cela s'appelle de l'ignorance. Quand il s'agit de millions de personnes, cela s'appelle un mouvement politique.
Scott Adams
  • Le but de l’économie est d’infuser de l’être au sein de l’avoir. L’économie est déjà devenue le principe unificateur entre les peuples. Mais l’économie n’est pas seulement globale, elle est ce qui permet de penser la globalité. Car elle met en jeu non seulement les êtres humains entre eux, mais l’humanité et son environnement, l’esprit et la matière.
Christian Michel
  • L'économie est la science qui connaît le prix de tout et la valeur de rien.
Oscar Wilde

Informations complémentaires

Notes et références

  1. Ce qualificatif péjoratif de dismal science (science lugubre) est dû à Thomas Carlyle dans son essai de 1849, Un discours occasionnel sur la question des nègres. À l'époque, les économistes classiques comme John Stuart Mill ou Nassau Senior utilisaient l'analyse économique des institutions pour expliquer les différences de richesse entre les nations, alors que les membres du mouvement eugénique tels que Thomas Carlyle et Thomas Malthus prétendaient que les « différences de race » étaient la principale explication.

Voir aussi

Liens externes

 https://www.wikiberal.org/wiki/%C3%89conomie

 


 

D) - Économie : les conséquences de l'ignorance…

 9 Français sur 10 ne veulent pas taxer davantage les entreprises. Mais la majorité d'entre eux veulent taxer le patrimoine des plus riches. Qui leur dit ? .

Les Français veulent préserver leurs entreprises… Mais taxer les robots, l’IA et les actions. Il faut bien ça pour combler le déficit, que seul un petit quart d’entre eux savent causé par les retraites.


L’Institut de l’entreprise, dont notre contributeur Erwann Tison est le directeur des études, a commandé
à l’Ifop un sondage analysant les connaissances en économie de nos compatriotes. Mille d’entre eux ont été interrogés sur six notions élémentaires. Le résultat est sans appel, autant qu’inquiétant, et fait écho au terrible constat déjà révélé par le nouveau classement PISA sur le niveau de nos élèves. L’ensemble dévoile une note globale de 7,3 sur 20, avec une moyenne de 2,2 bonnes réponses par personne. Un résultat qui s’explique par des représentations de l’économie davantage façonnées par les discours, souvent erronés, relayés dans les médias et sur les réseaux sociaux que par les connaissances acquises à l’école ou la maîtrise des ordres de grandeur.
 
L’intérêt pour la chose économique n’est pas une garantie de maîtrise des concepts. Et c’est l’un des enseignements les plus surprenants de l’étude. Ce sont en effet ceux qui se déclarent les plus intéressés par cette matière qui obtiennent les moins bons taux de bonnes réponses. Souvent des militants politiques… Le niveau de diplôme ne l’est pas non plus, pesant moins que l’expérience professionnelle. De là à dire qu’il vaut mieux se confronter à la pratique économique à travers une fiche de paie ou une facture, plutôt qu’à un imaginaire théorique, il n’y a qu’un pas. Ces deux éléments interrogent sur la responsabilité des tenants de la pédagogie économique, les médias et l’école, dans l’affaiblissement du niveau économique des Français. Problème : cette ignorance critique nourrit les discours politiques les plus populistes et extrémistes, notamment ceux qui concernent la dette abyssale à laquelle notre pays est confronté.
 
Trois résultats résument les conclusions de l’étude. Sur les deux principaux postes de dépense de l’État, seulement 22 % des répondants identifient les retraites et la santé, quand plus d’un tiers cite la défense en tête. Or l’armée, hors retraites de ses membres, ne pèse que 3,3 % des dépenses, tandis que le coût global des seniors est d’environ 440 milliards d’euros, soit 26 % du total… Sur les moyens de réduire la dette, 34 % des sondés souhaitent… taxer les robots et l’intelligence artificielle, une base fiscale quasi inexistante, en plus d’exprimer une proposition qui freinerait l’innovation tirant l’économie et assurant l’avenir dans un contexte d’impitoyable concurrence internationale. C’est ce terrain que travaillent les populistes lorsqu’ils promettent d’effacer la dette, de ne pas la rembourser ou de l’ignorer.
 
 

 
Pourtant, cette dette avoisine les 3 570 milliards d’euros, soit près de 118 % du PIB, dont plus de la moitié est détenue à l’étranger. La France emprunte à dix ans autour de 4,5 %, un niveau inconnu depuis 2008, et chaque milliard nouvellement récupéré lui coûte donc 45 millions d’intérêts par an. La charge approche les 65 milliards en 2026, contre 58 il y a deux ans, portée par la seule remontée des taux. Elle atteint le niveau du budget des armées et se rapproche du produit de l’impôt sur le revenu (autour de 105 milliards). Nous imaginons la défense engloutir nos finances quand elle plafonne à 57 milliards hors pensions, dans une période d’intenses tensions géopolitiques, et s’avère deux fois inférieure à celle de l’Allemagne (108 milliards d’euros).
 
Les remèdes, chargés de nouvelles pressions fiscales, envisagés par les sondés laissent ainsi pantois. La France est déjà l’un des pays les plus taxés au monde, deuxième de l’OCDE derrière le seul Danemark, qui offre des salaires bien moins lestés de cotisations sociales et des services publics de bien meilleure qualité que les nôtres. Elle se place également en dernière position de l’ensemble des nations en termes de compétitivité fiscale.
 
Dans l’hypothèse la plus favorable à ses promoteurs, la taxe sur les grands patrimoines, plébiscitée par les sondés et inspirée de la proposition de Gabriel Zucman, rapporterait une vingtaine de milliards d’euros, à condition de franchir l’obstacle du Conseil constitutionnel et de ne pas entraîner le départ des contribuables concernés. Le retour de l’ISF est chiffré à 1,3 milliard, la taxe sur l’épargne salariale envisagée pour 2027 à un seul pauvre milliard, prélevé sur 13 millions de salariés. Des recettes négligeables frappant ce qui pourrait relancer le pays, à savoir l’innovation, l’investissement et le travail. Quant à l’annulation pure et simple de la dette, promue par certains et grand sujet de la gauche radicale, elle signifierait un défaut sur l’épargne des Français comme sur les créanciers étrangers, une crise bancaire et une envolée des taux.
 
 

 
Le seul levier à la hauteur se trouve du côté de la dépense, estimée autour de 1 720 milliards par an. Réformer réellement les retraites, abaisser les cotisations qui pèsent sur le travail, réduire le périmètre administratif au profit de ceux qui l’exercent sur le terrain — professeurs, policiers, juges, soignants —, de manière à revaloriser leurs professions et leurs salaires : là résident les marges, non dans la fiscalité.
L’ignorance économique des Français n’est pas entièrement de leur fait, tant elle est nourrie par un brouhaha médiatico-politique friand de simplifications et de polémiques. Mais l’étude rappelle aussi que l’économie s’apprend autant, sinon davantage, au cours de la vie active qu’à l’école. La responsabilité est partagée avec ceux qui gouvernent, surtout ceux qui l’envisagent, sans endosser à ce stade la moindre responsabilité, tout en se moquant de la réalité des chiffres.
 
@BenjaminSire 
https://x.com/lel_media/status/2101196180952625587
 
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octobre 29, 2014

Sur la page pour une démocratie libérale (4/21) (éducation)

L'Université Libérale, vous convie à lire ce nouveau message. Des commentaires seraient souhaitables, notamment sur les posts référencés: à débattre, réflexions...Merci de vos lectures, et de vos analyses.


L'éducation et la démocratie

L'éducation est un droit universel. Elle est également un moyen d'accéder à d'autres droits de la personne et un outil d'émancipation sociale et économique. Par le biais de la Déclaration universelle des droits de l'homme, les nations du monde se sont accordées à dire que tous les êtres humains avaient droit à l'éducation.

Chaque société transmet sa philosophie, ses normes sociales, sa culture et ses idéaux d'une génération à l'autre. Il y a un lien direct entre l'éducation et les valeurs de la démocratie : dans les sociétés démocratiques, les programmes et la pratique en vigueur dans l'éducation appuient la gouvernance démocratique.

Ce processus de transmission par l'éducation est vital dans une démocratie, parce que les vraies démocraties sont des régimes dynamiques qui exigent l'indépendance d'esprit des citoyens. Les chances d'obtenir des changements positifs dans les domaines social et politique sont entre les mains des citoyens. Les gouvernements ne doivent pas considérer le système éducatif comme un moyen de contrôler l'information et d'endoctriner les étudiants.

Les gouvernements doivent faire grand cas de l'éducation et lui consacrer des ressources au même titre que la défense des citoyens

Le fait de savoir lire permet aux gens d'être informés par le biais, notamment, des journaux et des livres. Des citoyens informés sont mieux placés pour améliorer leur démocratie.

En démocratie, le système éducatif n'empêche pas l'étude d'autres doctrines ou régimes politiques. Les démocraties encouragent les étudiants à concevoir des arguments rationnels fondés sur une recherche minutieuse et une compréhension claire de l'histoire.

Les groupes privés et religieux doivent être libres de créer des écoles, et les parents doivent être libres de choisir d'instruire leurs enfants à la maison.

Les écoles publiques doivent être ouvertes à tous les citoyens sans distinction d'origine ethnique, de religion, de sexe ou de handicap.

Les normes et pratiques démocratiques doivent être enseignées afin que les gens mesurent et apprécient à la fois leurs chances et leurs devoirs en tant que citoyens libres.

L'éducation civique repose sur la maîtrise de l'histoire nationale et mondiale, ainsi que sur celle des principes essentiels de la démocratie.

En démocratie, les programmes scolaires incluent l'histoire, la géographie, l'économie, la littérature, la philosophie, le droit, l'art, la sociologie, les mathématiques et les sciences, et ce pour tous les étudiants, filles et garçons.

Les étudiants doivent également être libres d'organiser des clubs et des activités où ils peuvent mettre en pratique les normes démocratiques, par exemple :
Les associations étudiantes donnent aux élèves une expérience des mécanismes démocratiques. La presse étudiante permet aux élèves de saisir le rôle d'une presse libre et du journalisme responsable. Les clubs civiques facilitent l'établissement de liens avec la communauté. 
 


Il est urgent de comprendre que les crises successives de l'Éducation nationale ne sont pas des phénomènes ponctuels, mais sont le résultat d'une même erreur initiale dans la politique scolaire du pays commise il y a plus de quarante ans et jamais corrigée depuis. Après y avoir longtemps réfléchi[1], je pense pouvoir retracer ce qui s'est réellement passé pendant ce presque demi-siècle. La tragédie s'est nouée en trois actes. 

Acte 1. Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IVe République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la Ve.
On unifia le système scolaire, jusque-là divisé en trois grands secteurs plus ou moins indépendants, le primaire, le secondaire et le technique. On supprima les classes primaires des lycées, les classes secondaires du primaire (les «cours complémentaires») et, peu à peu, on homogénéisa les programmes de façon à supprimer les filières. 

Le « collège unique », faussement attribué à l'initiative de M. Haby, ne fut que l'étape finale de ce processus, qui était programmé dès 1958. L'Éducation nationale devint alors un monstrueux système bureaucratique, et ses syndicats montèrent en puissance à mesure qu'augmenta, dans un système administratif unifié, leur pouvoir de nuire. Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays. 

Acte II. Pourtant, aussitôt mise en place, l'école unique se révéla produire l'inverse de l'effet recherché. Au lieu de résorber les inégalités scolaires, on s'aperçut qu'elle les exacerbait. On découvrit en effet, dès le début des années 1960 que, quand on place dans une même école et devant un même professeur les 20% d'élèves qui allaient auparavant au lycée et les 80% qui allaient à l'école communale et dans les cours complémentaires, c'étaient toujours les premiers nommés, c'est-à-dire les enfants des milieux « privilégiés », qui réussissaient. Le résultat réellement produit par un cours ne dépend pas en effet seulement du cours lui-même, mais aussi des structures mentales des élèves qui le reçoivent. 

Pour suivre l'enseignement secondaire classique, qui, même élémentaire, est déjà par nature scientifique, il faut, dès l'entrée en 6e à l'âge de 10 ans, avoir atteint ce que les psychologues de l'intelligence comme Jean Piaget appelle le stade de la pensée « abstraite » et « désintéressée ». Or ce stade n'est atteint à l'âge de l'entrée en 6e que par les enfants vivant dans un milieu familial où leur intelligence abstraite est activement stimulée, c'est-à-dire dans les milieux « bourgeois ».
Dans ces conditions, l'école unique conduisait à une double catastrophe. Non seulement c'étaient encore les fils de polytechniciens qui devenaient polytechniciens, donc l'école unique ne changeait rien en pratique. Mais, ce qui était pire, ce privilège devenait légitime, puisque tous les enfants, désormais scolarisés dans une même école, étaient censés avoir eu les mêmes chances. 

Constatant cet échec, le gouvernement gaulliste aurait pu renoncer à l'école unique et revenir à l'école méritocratique de Jules Ferry, qui avançait plus lentement, mais plus sûrement, vers la « démocratisation » souhaitée par tous. Mais cette correction de trajectoire ne pouvait pas être acceptée par les syndicats qui, grâce à la tourmente de 1968, imposèrent leurs propres solutions. Celles-ci consistaient en une fuite en avant. Puisque l'« alignement vers le haut » du plan Langevin-Wallon ne fonctionnait pas, on procéderait à un « alignement par le bas ». En un mot, on primariserait le secondaire. Cela tombait bien: la majorité des professeurs du secondaire de l'époque étaient d'anciens instituteurs. 

C'est à partir de cette date que l'Éducation dite nationale commença à détruire purement et simplement l'enseignement secondaire français traditionnel. Rejetant une tradition éprouvée, on donna carte blanche aux «pédagogues». On décréta le caractère oppressif des savoirs. On refondit tous les programmes dans le sens du flou, de l'incohérence et de l'appauvrissement. On rendit impossible la structuration de l'esprit en cassant net, au nom de la spontanéité des « apprenants », le processus d'acquisition méthodique des savoirs. 

L'affaire se compliqua par le fait que les réformateurs, menés par la FEN et le SGEN, ne purent, malgré tous leurs efforts, imposer l'intégralité de leurs réformes. La logique de celles-ci aurait été de supprimer jusqu'à la notion même de programme, donc la structuration des collèges et lycées en classes annuelles successives, donc aussi toute hiérarchie entre catégories d'enseignants. Or le SNES communiste veillait aux intérêts corporatifs des professeurs agrégés et certifiés. Il combattit les « pédagos » autant qu'il le put. Il en résulta une situation bloquée, provoquant un lent pourrissement. Il n'y eut plus, bientôt, de véritable programme national. 

Acte III:  Dans les décennies 1960 et 1970, l'école avait subrepticement changé de fonction sociale: elle était devenue peu à peu une simple garderie de la jeunesse. Et c'est parce qu'elle jouait passablement bien ce nouveau rôle qu'on l'a dédouana de ne plus jouer correctement son rôle d'éducation et d'instruction. 

Il y eut des raisons sociologiques profondes, tant structurelles et conjoncturelles, à cette transformation insensible de l'école. D'abord, le travail des femmes s'était généralisé; or les femmes ne peuvent quitter la maison si les enfants ne sont pas gardés à l'extérieur. Ensuite, à partir du début des années 1970, le chômage de masse s'était développé en Europe, et l'on avait réagi à cette pression exercée contre l'emploi en diminuant la durée du travail, soit celle du travail hebdomadaire, soit celle de la vie de travail, ce dernier facteur se décomposant à son tour en abaissement de l'âge de la retraite et en retardement de l'entrée sur le marché de l'emploi. C'est ainsi que la durée moyenne de scolarisation doubla, passant de neuf ans aux lendemains de la guerre à plus de dix-huit ans aujourd'hui. Pendant la même période, les dépenses scolaires décuplaient en francs constants. Ainsi les jeunes étaient-ils gardés entre quatre murs au lieu d'entrer sur le marché du travail et d'y faire baisser les salaires, ou, pire, d'envahir la rue. 

Inutile de dire que le niveau scolaire de la nation, dans le même temps, ne décupla ni ne doubla, à supposer qu'il ait augmenté un peu ou même n'ait pas régressé. Par conséquent, si l'on évalue l'output de l'institution scolaire en termes de niveau, on peut dire que la productivité marginale de chaque franc supplémentaire dépensé pour l'école, ou de chaque heure supplémentaire passée à l'école, a tendu vers zéro ou même est devenue négative. Pourquoi la société ne s'est-elle pas révoltée contre ce scandaleux gâchis? La réponse est claire: c'est que l'investissement public fut réellement productif si l'on prend pour critère non le niveau scolaire, mais la capacité à garder efficacement la jeunesse. L'argent dépensé a réellement servi à construire des écoles et à payer des gardiens. 

La preuve que la fonction sociale réelle de l'école est désormais celle d'une garderie est que c'est aux manquements de cette seule fonction que des « signaux sociaux » s'allument. On ne voit jamais les parents défiler dans la rue si le professeur de français fait une faute d'orthographe par ligne, ou si le professeur de mathématiques se perd dans ses équations (ce qui est courant aujourd'hui). En revanche si, un seul matin, un gardien, absent, pour quelque raison que ce soit, manque devant une classe, ou si les professeurs sont en grève, ou si l'on menace de fermer une classe dans une agglomération qui se dépeuple, tous événements qui empêchent les parents d'aller travailler en paix, c'est alors que la société réagit brutalement et que l'institution scolaire est sommée de se justifier. A midi, les parents occupent l'école. Le recteur doit s'expliquer l'après-midi devant la télévision régionale, et le ministre au journal de 20h. 

On a là l'explication, navrante mais objectivement vraie, du fait stupéfiant que les grands acteurs sociaux n'aient rien fait pour corriger la dérive mortelle de notre système éducatif depuis que son échec est devenu patent. Les associations de parents d'élèves n'ont eu en vue, par définition, que la fonction de garderie. Les syndicats d'enseignants n'ont eu en vue que l'augmentation continue des postes rendue possible par l'aubaine d'une inflation scolaire indéfinie (et de toute façon, ils ne peuvent critiquer leur œuvre). Quant aux politiques, ils se sont platement alignés sur les préoccupations immédiates de la masse de leurs électeurs, en sacrifiant, comme c'est devenu habituel dans nos démocraties médiatiques, les intérêts à long terme du pays. 

Le problème est que la France, si elle en reste à la situation actuelle de son système éducatif, va subir la plus effroyable décadence de son histoire: la perte de son statut de grand pays scientifique et technologique. Et je ne vois pas très bien comment on peut espérer faire fonctionner une démocratie digne de ce nom, et en général toutes les institutions, organisations et entreprises d'un pays moderne, dans une société où progressent illettrisme, ignorance et obscurantisme. 

Je suis persuadé qu'il n'y a de solution au problème scolaire de notre pays que par la remise en cause radicale de l'option communisante du plan Langevin-Wallon prise et absurdement conservée depuis quarante ans. Il faut un pluralisme scolaire, tant à l'intérieur du système public que par le développement d'un nouveau secteur privé. Il faut qu'on puisse créer librement des écoles et des réseaux d'écoles, et qu'il y ait une émulation entre ceux-ci, seul processus qui sera de nature à créer une spirale vertueuse et à engendrer un vigoureux renouvellement. Quel homme politique aura le courage de faire un pas dans le sens de cette libération?
 
Une trop longue erreur




Texte paru initialement dans Le Figaro du 16 septembre 2003
 
 
 

Éducation

De Wikiberal
 
L'éducation est l'ensemble des moyens permettant le développement des facultés physiques, morales et intellectuelles d'un être humain. Par extension, l'éducation désigne également les moyens mis en place pour permettre cet apprentissage.
L’État, bien loin de ses obligations régaliennes, prétend se charger de l'éducation des enfants : l'Éducation Nationale a ainsi succédé, en France et dans d'autres pays, à la plus modeste Instruction Publique, ce que les libéraux considèrent comme une immixtion dans la sphère privée et familiale. 
Pour certains libéraux, l'État a un rôle à jouer dans l'éducation, en permettant aux personnes issues des milieux les moins favorisés d'accéder à un niveau d'instruction qui dépend plus d'eux-mêmes que des ressources de leur famille. Cependant, et contrairement à la pratique répandue, cette participation de l'État ne se ferait pas par l'existence et le maintien d'établissements scolaires publics mais par une distribution de moyens directement auprès des personnes concernées - par exemple sous forme de chèque éducation, acceptés par certains établissements privés. C'est par exemple la position que défend Friedrich Hayek dans La Constitution de la liberté (Chap. 24) et dans Droit, législation et liberté (Chap. 14). Il écrit ainsi dans ce dernier ouvrage :
«Concernant l'éducation, l'argument primordial en faveur de son assistance par le gouvernement est que les enfants ne sont pas encore des citoyens responsables et ne peuvent être supposés capables de savoir ce dont ils ont besoin, ni ne possèdent de ressources qu'ils pourraient consacrer à l'acquisition du savoir. […] Ce raisonnement s'applique seulement aux enfants et mineurs. Mais il est complété par une autre considération qui s'applique aussi aux adultes, c'est que l'éducation peut éveiller en ceux qui la reçoivent des capacités dont ils n'avaient pas encore conscience. […] Qu'il y ait de solides arguments pour que le gouvernement finance au moins une instruction générale n'implique pas que cette éducation doive aussi être administrée par l'État, et encore moins qu'il doive en avoir le monopole »
    — Friedrich Hayek, Droit, législation et liberté[1]'
Les libéraux sont en général opposés aux règlementations étatiques contraignantes qui aboutissent à l'absence de sélection au mérite (et, partant, à la dévalorisation des diplômes), au « collège unique », à la « carte scolaire » (interdiction de choisir son établissement), au monopole universitaire, à l'enseignement indifférencié, etc.

Position libertarienne

Pour les libertariens, il est injuste de forcer une personne, via l'impôt, à financer l'éducation d'autrui. L'enseignement est donc un service comme les autres, que des individus ou des entreprises vendent à des clients. S'il était appliqué, ce modèle aurait de nombreux avantages sur le plan de la qualité de l'enseignement. Outre les bénéfices tirés de la concurrence entre établissements scolaires et écoles de pédagogie, la délivrance des principaux diplômes ne serait plus un monopole, ce qui permettrait de valoriser de manière optimale les acquis des étudiants.
Le financement des études qui pourrait résulter de ce système est aussi supérieur à la formule de l'instruction publique gratuite. Ce marché, en plus d'intéresser les banques, pourrait voir fleurir les associations délivrant des bourses aux étudiants. Dans les deux cas, l'obtention de prêts serait soumise à la capacité des candidats à convaincre les prêteurs, et donc à fournir des résultats. Ce principe de responsabilisation favoriserait la réussite scolaire et permettrait aux plus méritants de poursuivre des études.
La conséquence directe montrerait l'inutilité voire le caractère nocif d'un ministère de l’Éducation Nationale, dont la mainmise idéologique et politique sur les jeunes esprits n'est pas le moindre défaut.
Pour certains libertariens, comme Murray Rothbard, l'école publique représente un réel danger pour la liberté, car elle repose sur des croyances d'un faux libéralisme issu du dix-neuvième siècle et par des auteurs utilitaristes comme Jeremy Bentham et des auteurs positivistes.
«Le libertarien, alors, se fondant sur la tradition libérale classique ancienne, ne doit pas seulement abandonner l'utilitarisme et le positivisme; il doit aussi abandonner cette tendance du culte de la démocratie et d'une haine irraisonnée envers le catholicisme qui le mène, entre autres défauts, vers la croissance d'un vaste fardeau d'étatisme et de tyrannie, l'école publique. »
    — Murray Rothbard, Conservatism and Freedom: A Libertarian Comment[2]

L'enseignement en France

Au XIXe siècle le monopole public a été graduellement réduit, le plus souvent par l'action des libéraux :
  • la loi Guizot libéralise l'enseignement primaire en 1832 ;
  • la loi Falloux, nommée d'après le catholique libéral Alfred de Falloux (1811-1886), libéralise l'enseignement secondaire en 1850 ;
  • la loi Dupanloup (1802-1878) libéralise l'enseignement supérieur en 1875.
En revanche, la fin du XXe siècle voit une régression sous l'influence des thèses égalitaristes : plan Langevin-Wallon (refus de la sélection, « justice à l'école »), collège unique, carte scolaire, etc. Le rapport du mathématicien Laurent Schwartz (1984), qui préconisait le retour à une certaine sélection, fut rejeté par les tout-puissants syndicats parce qu'il relevait du "principe fascisant de l’exclusion"...
Cet égalitarisme forcené conduit à la baisse continue du niveau des élèves, à la dévalorisation des diplômes et au découragement des enseignants. L'absence de toute sélection en est à la fois le symptôme et la cause :
« Nul ne soutiendrait que l'on peut devenir un bon skieur en se contentant de s'inscrire à une école de ski, sans effort musculaire dans l'application des instructions du moniteur. Mais l'effort intellectuel n'est plus considéré comme indispensable pour devenir un bon étudiant. Déplorer cette omission est devenu "réactionnaire". La "société" porterait seule la responsabilité du résultat des études. D'ailleurs on ne dit plus qu'un élève est paresseux, on dit qu'il est "en échec scolaire", fléau anonyme qui s'abat sur le malheureux comme la pluie ou la rougeole. »
    — Jean-François Revel, Le voleur dans la maison vide, Plon, 1997
On peut dire qu'au XXe siècle le monopole public a été renforcé. L'offre "privée" apparemment existante est presque toujours "sous contrat" avec l’État : les enseignants du soi-disant privé sont en fait payés par l’État et enseignent les programmes exigés par l’État. La "contractualisation" est parvenue à stériliser et neutraliser l’enseignement privé :
« Il n’existe pas de véritable choix éducatif en France, le privé n’étant que le délégataire du service public. »
    — Anne Coffinier
  • 4 Citations
  • 5 Notes et références
  • 6 Pour aller plus loin

    Baccalauréat et Socialisme

    Extrait du discours[1] que Frédéric Bastiat, député des Landes, aurait aimé prononcer à la chambre, s'il n'en avait été empêché par la tuberculose, lors des débats sur la liberté de l'enseignement, qui devaient aboutir au vote de la loi Falloux du 15 mars 1850. 
     
    J'ai soumis à l'assemblée un amendement qui a pour objet la suppression des grades universitaires. Ma santé ne me permet pas de le développer à la tribune. Permettez-moi d'avoir recours à la plume. [...] Les grades universitaires ont le triple inconvénient d'uniformiser l'enseignement (l'uniformité n'est pas l'unité) et de l'immobiliser après lui avoir imprimé la direction la plus funeste. [...] La liberté peut être considérée au point de vue des personnes et relativement aux matières - ratione personae et ratione materiae, comme disent les légistes ; car supprimer la concurrence des méthodes, ce n'est pas un moindre attentat à la liberté que de supprimer la concurrence des hommes. 

    Il y en a qui disent : "La carrière de l'enseignement va être libre, car chacun y pourra entrer." C'est une grande illusion. L'État, ou pour mieux dire le parti, la faction, la secte, l'homme qui s'empare momentanément, et même très légalement, de l'influence gouvernementale, peut donner à l'enseignement la direction qui lui plaît, et façonner à son gré toutes les intelligences par le seul mécanisme des grades...
    Moi, père de famille, et le professeur avec lequel je me concerte pour l'éducation de mon fils, nous pouvons croire que la véritable instruction consiste à savoir ce que les choses sont et ce qu'elles produisent, tant dans l'ordre physique que dans l'ordre moral. Nous pouvons penser que celui-là est le mieux instruit qui se fait l'idée la plus exacte des phénomènes et sait le mieux l'enchaînement des effets aux causes. Nous voudrions baser l'enseignement sur cette donnée. - Mais l'État a une autre idée. Il pense qu'être savant c'est être en mesure de scander les vers de Plaute, et de citer, sur le feu et sur l'air, les opinions de Thalès et de Pythagore.
    Or que fait l'État ? Il nous dit : Enseignez ce que vous voudrez à votre élève ; mais quand il aura vingt ans, je le ferai interroger sur les opinions de Pythagore et de Thalès, je lui ferai scander les vers de Plaute, et, s'il n'est assez fort en ces matières pour me prouver qu'il y a consacré toute sa jeunesse, il ne pourra être ni médecin, ni avocat, ni magistrat, ni consul, ni diplomate, ni professeur. 

    Dès lors je suis bien forcé de me soumettre, car je ne prendrai pas sur moi la responsabilité de fermer à mon fils tant de si belles carrières. Vous aurez beau me dire que je suis libre ; j'affirme que je ne le suis pas, puisque vous me réduisez à faire de mon fils, du moins à mon point de vue, un pédant, - peut être un affreux petit rhéteur, - et à coup sûr un turbulent factieux.
    Car si encore les connaissances exigées par le Baccalauréat avaient quelques rapports avec les besoins et les intérêts de notre époque ! si du moins elles n'étaient qu'inutiles ! mais elles sont déplorablement funestes. Fausser l'esprit humain, c'est le problème que semblent s'être posé et qu'ont résolu les corps auxquels a été livré le monopole de l'enseignement. [...]
    Les doctrines subversives auxquelles on a donné le nom de socialisme ou communisme sont le fruit de l'enseignement classique, qu'il soit distribué par le clergé ou par l'Université. [...] Relativement à la société, le monde ancien a légué au nouveau deux fausses notions qui l'ébranlent et l'ébranleront longtemps encore.
    L'une : que la société est un état hors de nature, né d'un contrat. Cette idée n'était pas aussi erronée autrefois qu'elle l'est de nos jours. Rome, Sparte, c'était bien des associations d'hommes ayant un but commun et déterminer : le pillage ; ce n'était pas précisément des sociétés mais des armées.
    L'autre, corollaire de la précédente : Que la loi créé les droits, et que, par suite, le législateur et l'humanité sont entre eux dans les mêmes rapports que le potier et l'argile. Minos, Lycurgue, Solon, Numa avaient fabriqué les sociétés crétoise, macédoniennes, athénienne, romaine. Platon était fabriquant de républiques imaginaires devant servir de modèles aux futurs instituteurs des peuples et pères des nations.
    Or, remarquez-le bien, ces deux idées forment le caractère spécial, le cachet distinctif du socialisme, en prenant ce mot dans le sens défavorable et comme la commune étiquette de toutes les utopies sociales.
    Quiconque, ignorant que le corps social est un ensemble de lois naturelles, comme le corps humain, rêve de créer une société artificielle, et se prend à manipuler à son gré la famille, la propriété, le droit, l'humanité, est socialiste. Il ne fait pas de la physiologie, il fait de la statuaire ; il n'observe pas, il invente ; il ne croit pas en Dieu, il croit en lui-même ; il n'est pas savant, il est tyran ; il ne sert pas les hommes, il en dispose ; il n'étudie pas leur nature, il la change, suivant le conseil de Rousseau[2]. Il s'inspire de l'antiquité ; il procède de Lycurgue et de Platon. - Et pour tout dire, à coup sûr, il est bachelier.
    Voyons donc à quoi se réduit [...] cette Liberté que vous dites si entière.
    En vertu de votre loi, je fonde un collège. Avec le prix de la pension, il me faut acheter ou louer le local, pourvoir à l'alimentation des élèves et payer les professeurs. Mais à coté de mon collège, il y a un Lycée. Il n'a pas à s'occuper du local et des professeurs. Les contribuables, moi compris, en font les frais. Il peut donc baisser le prix de la pension de manière à rendre mon entreprise impossible. Est-ce là de la liberté ?
    Maintenant je me suppose père de famille ; je mets mes fils dans une institution libre : quelle est la position qui m'est faite ? Comme père, je paye l'éducation de mes enfants, sans que nul me vienne en aide ; comme contribuable et comme catholique, je paye l'éducation des enfants des autres, car je ne puis refuser l'impôt qui soudoie les Lycées, ni guère me dispenser, en temps de carême, de jeter dans le bonnet du frère quêteur l'obole qui doit soutenir les séminaires. En ceci, du moins, je suis libre. Mais le suis-je quant à l'impôt ? Non, non, dites que vous faites de la Solidarité, au sens socialiste, mais n'ayez pas la prétention de faire de la Liberté. 

    Et ce n'est là que le très-petit coté de la question. Voici qui est plus grave. Je donne la préférence à l'enseignement libre, parce que votre enseignement officiel (auquel vous me forcer à concourir, sans en profiter) me semble communiste et païen ; ma conscience répugne à ce que mes fils s'imprègnent des idées spartiates et romaines qui, à mes yeux du moins, ne sont que la violence et le brigandage glorifié. En conséquence, je me soumets à payer la pension pour mes fils, et l'impôt pour les fils des autres. Mais qu'est ce que je trouve ? Je trouve que votre enseignement mythologique et guerrier a été indirectement imposé au collège libre, par l'ingénieux mécanisme de vos grades, et que je dois courber ma conscience à vos vues sous peine de faire de mes enfants des parias de la société. - Vous m'avez dit quatre fois que j'étais libre. Vous me le diriez cent fois, que cent fois je vous répondrais : je ne le suis pas. [...]
    Enfin, examinons la question au point de vue de la Société, et remarquons d'abord qu'il serait étrange que la société fut libre en matière d'enseignement si les instituteurs et les pères de famille ne le sont pas. La première phrase du rapport de M. Thiers sur l'instruction secondaire, en 1844, proclamait cette vérité terrible : "L'éducation publique est l'intérêt le plus grand d'une nation civilisée, et, par ce motif, le plus grand objet de l'ambition des partis."
    Il semble que la conclusion à tirer de là, c'est qu'une nation qui ne veut pas être la proie des partis doit se hâter de supprimer l'éducation publique, c'est à dire par l'État, et de proclamer la liberté de l'enseignement. S'il y a une éducation confiée au pouvoir, les partis auront un motif de plus pour chercher à s'emparer du pouvoir, puisque, du même coup, ce sera s'emparer de l'enseignement, le plus grand objet de leur ambition. La soif de gouverner n'inspire-t'elle pas assez de convoitise ? ne provoque-t'elle pas assez de luttes, de révolutions et de désordres ? et est-il sage de l'irriter encore par l'appât d'une si haute influence ?
    Et pourquoi les partis ambitionnent-ils la direction des études ? Parce qu'ils connaissent ce mot de Leibniz : "Faites-moi maître de l'enseignement, et je me charge de changer la face du monde." L'enseignement par le pouvoir, c'est donc l'enseignement par un parti, par une secte momentanément triomphante ; c'est l'enseignement au profit d'une idée, d'un système exclusif. "Nous avons fait la République, disait Robespierre, il nous reste à faire des républicains" ; tentative qui a été renouvelée en 1848. Bonaparte ne voulait faire que des soldats, Frayssinous que des dévots, Villemin que des rhéteurs. M. Guizot ne ferait que des doctrinaires, Enfantin que des saint-simoniens, et tel qui s'indigne de voir l'humanité ainsi dégradée, s'il était jamais en position de dire l'État c'est moi, serait peut être tenté de ne faire que des économistes. Eh quoi ! ne verra-t-on jamais le danger de fournir aux partis, à mesure qu'ils s'arrachent le pouvoir, l'occasion d'imposer uniformément et universellement leurs opinions, que dis-je ? leurs erreurs par la force ? Car c'est bien employer la force que d'interdire législativement toute autre idée que celle dont on est soit même infatué...
    Maintenant, je répète ma question : Au point de vue social, la loi que nous discutons réalise-t-elle la liberté ?
    Autrefois il y avait une Université. Pour enseigner il fallait sa permission. Elle imposait ses idées et ses méthodes, et force était d'en passer par là. Elle était donc, selon la pensée de Leibniz, maîtresse des générations, et c'est pour cela sans doute que son chef prenait le titre significatif de grand maître.
    Maintenant tout cela est renversé. Il ne restera à l'Université que deux attributions :
    1° le droit de dire ce qu'il faudra savoir pour obtenir les grades ;
    2° le droit de fermer d'innombrables carrières à ceux qui ne se seront pas soumis.
    Ce n'est presque rien, dit-on. Et moi je dis : ce rien est tout.
    Ceci m'entraîne à dire quelque chose d'un mot qui a été souvent prononcé dans ce débat : c'est le mot unité ; car beaucoup de personnes voient dans le Baccalauréat le moyen d'imprimer à toutes les intelligences une direction, sinon raisonnable et utile, du moins uniforme, et bonne en cela...
    Il y a deux sortes d'unités. L'une est un point de départ. Elle est imposée par la force, par ceux qui détiennent momentanément la force. L'autre est un résultat, la grande consommation de la perfectibilité humaine. Elle résulte de la naturelle gravitation des intelligences vers la vérité.
    La première unité a pour principe le mépris de l'espèce humaine, et pour instrument le despotisme. Robespierre était unitaire quand il disait : "J'ai fait la République, je vais me mettre à faire des républicains." [...] Procuste était Unitaire quand il disait : "Voilà un lit : je raccourcirai ou j'allongerai quiconque en dépassera ou n'en atteindra pas les dimensions." Le Baccalauréat est Unitaire quand il dit : La vie sociale sera interdite à quiconque ne subit pas mon programme." [...] 

    La liberté c'est le terrain où germe la véritable unité et l'atmosphère qui la féconde. La concurrence a pour effet de provoquer révéler et universaliser les bonnes méthodes, et de faire sombrer les mauvaises. Il faut bien admettre que l'esprit humain a plus naturelle proportion avec la vérité qu'avec l'erreur, avec ce qui est bien qu'avec ce qui est mal, avec ce qui est utile qu'avec ce qui est funeste. S'il n'en était pas ainsi, si la chute était naturellement réservée au Vrai, et le triomphe au Faux, tous nos efforts seraient vains ; l'humanité serait fatalement poussée, comme le croyait Rousseau, vers une dégradation inévitable et progressive. Il faudrait dire avec M. Thiers : L'antiquité est ce qu'il y a de plus beau au monde, ce qui n'est pas seulement une erreur mais un blasphème. - Les intérêts des hommes, bien compris, sont harmoniques, et la lumière qui les leur fait comprendre brille d'un éclat toujours plus vif. Donc les efforts individuels et collectifs, l'expérience, les tâtonnements, les déceptions même, la concurrence, en un mot, la Liberté - font graviter les hommes vers cette unité, qui est l'expression des lois de leur nature, et la réalisation du bien général... 

    Peut-on douter que l'enseignement, dégagé des entraves universitaires, soustrait, par la suppression des grades, au conventionnalisme classique, ne s'élançât, sous l'aiguillon de la rivalité, dans des voies nouvelles et fécondes ? Les institutions libres, qui surgiront laborieusement entre les lycées et les séminaires, sentiront la nécessité de donner à l'intelligence humaine sa véritable nourriture, à savoir : la science de ce que les choses sont et non la science de ce qu'on en disait il y a deux mille ans. "L'antiquité des temps est l'enfance du monde, dit Bacon, et, à proprement parler, c'est notre temps qui est l'antiquité, le monde ayant acquis du savoir et de l'expérience en vieillissant." L'étude des œuvres de Dieu et de la nature dans l'ordre moral et dans l'ordre matériel, voilà la véritable instruction, voilà celle qui dominera dans les institutions libres. Les jeunes gens qui l'auront revue se montreront supérieur par la force de l'intelligence, la sûreté du jugement, l'aptitude à la pratique de la vie, aux affreux petits rhéteurs que l'université et le clergé auront saturés de doctrines aussi fausses que surannées. Pendant que les uns seront préparés aux fonctions sociales de notre époque, les autres seront d'abord à oublier, s'ils peuvent, ce qu'ils auront appris, ensuite à apprendre ce qu'ils devraient savoir. En présence de ces résultats la tendance des pères de famille sera de préférer les écoles libres, pleines de sève et de vie, à ces autres écoles succombant sous l'esclavage de la routine... 

    L'effroyable désordre moral [de notre époque] ne naît pas d'une perversion des volontés individuelles abandonnées à leur libre arbitre. Non, il est législativement imposé par le mécanisme des grades universitaires. M. de Montalembert lui même, tout en regrettant que l'étude des lettres antiques ne fut pas assez forte, a cité les rapports des inspecteurs et doyen des facultés. Ils sont unanimes pour constater la résistance, je dirai presque la révolte du sentiment public contre une tyrannie si absurde et si funeste. Tous constatent que la jeunesse française calcule avec une précision mathématique ce qu'on l'oblige d'apprendre et ce qu'on lui permet d'ignorer, en fait d'études classiques, et qu'elle s'arrête juste à la limite où les grades s'obtiennent. En est-il de même dans les autres branches des connaissances humaines, et n'est-il pas de notoriété publique que, pour dix admissions, il se présenté cent candidats tous supérieurs à ce qu'exigent les programmes ? Que le législateur compte donc la raison publique et l'esprit des temps pour quelque chose...
    Frédéric Bastiat (1801-1850), 1850 (?)
     
    Notes:
    [1] Frédéric Bastiat, "Baccalauréat et Socialisme", Œuvres complètes, tome IV : Sophismes économiques, petits pamphlets I, Paris : Guillaumin, 2ème éd. 1863, pp. 442 à 503.
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    [2] "Celui qui ose entreprendre d'instituer un peuple doit se sentir en état de changer, pour ainsi dire, la nature humaine..., d'altérer la constitution morale et physique de l'humanité..." (Contrat social, chap. VII)
    [<- kbd="">
    Extrait de l'édition originale en 7 volumes (1862) des œuvres complètes de Frédéric Bastiat, volume IV, pp. 442-503.
    Originellement mis sur le ouèbe par le site libertarien et non conformiste, en remerciant M. Pellissier-Tanon. Édité par Faré Rideau pour Bastiat.org.
    L'integralité de ce texte est maintenant disponible.

Créer son école

De Wikiberal
 
Créer son école est une association française, qui aide les parents souhaitant créer des écoles libres, en dehors du monopole de l'éducation nationale. Elle défend le pluralisme scolaire, rappelant qu'il s'agit de la meilleure façon de répondre aux besoins des enfants. Elle a été créée par Anne Coffinier.  
Elle a été fondée en 2004 par Anne Coffinier, normalienne et énarque. Elle regroupe des établissements « hors contrat ». Ces derniers étaient en 2006 au nombre de 450 et scolarisent 45.000 enfants[1]. Les établissements sont généralement catholiques, protestants, promouvant des pédagogies originales (Steiner, Montessori) ou avec des spécificités fortes (écoles pour dyslexiques, écoles bilingues). Une dizaine d'écoles s'y ajoutent chaque année selon Claude Fouquet[2].

Idées

L'association observe que l'éducation nationale en France n'est pas en mesure de répondre d'une manière unique aux besoins divers de tous les enfants et promeut donc les établissements libres. A cette fin elle propose donc un soutien juridique, matériel ou pratique à ceux qui souhaitent créer leur école.
L'association défend le respect de la liberté scolaire par l'Education Nationale: liberté de choisir son école, liberté de leurs méthodes pour les directeurs d'établissements et enseignants. Elle a ainsi pris parti pour le Chèque éducation[3] qui permet à chaque parent de choisir l'école de ses enfants et de donner à cette école le montant du chèque éducation.
Créer son école a rejoint en 2008 la Fondation pour l'école, dont elle est désormais l'une des constituantes.

Moyens d'action

L'association publie chaque année un guide sous forme de questions-réponses sur la création d'écoles libres pour aider les parents ou enseignants intéressés.
Elle agit également par la diffusion de son message dans les médias ou dans des conférences. Anne Coffinier est ainsi intervenue aux universités d'été de Liberté Chérie[4].

Un combat pour la liberté

Sans être exclusivement libéral, ce combat rejoint très largement les idées libérales, qui ont toujours condamné la tentative par le pouvoir d'avoir un monopole sur l'éducation. Ce sont ainsi historiquement les libéraux qui ont réduit le monopole public de l'éducation, par les lois Guizot de 1832, la loi Falloux de 1850 ou la loi Dupanloup de 1875. Les libéraux soulignent qu'une éducation libre pourra mieux répondre aux besoins de chaque enfant, tout en donnant une incitation à l'amélioration dans l'éducation nationale.
Le philosophe libéral britannique John Stuart Mill notait pour sa part[5] :
«Une éducation générale et étatisée n'est qu'un appareil à façonner les gens pour qu'ils soient exactement semblables entre eux ; et le moule utilisé est celui qui plaît aux pouvoirs prépondérants dans le gouvernement, que ce soit un monarque, un clergé, une aristocratie, ou la majorité de la génération en cours, et dans la mesure où l'appareil est efficace et où il est réussi, il établit un despotisme sur les esprits qui, par une pente naturelle, conduit à un despotisme sur les corps. »
    — John Stuart Mill, De la liberté
A l'inverse, ce sont les théoriciens de l'absolutisme royal qui cherchèrent à imposer le monopole public de l'éducation, suivis plus tard par les communistes; Cardin Le Bret au XVIIe siècle, Henri Wallon ou Claude Langevin au XXe siècle.
 
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