Une "sacrée" question: Les libéraux français étaient-ils libéraux ?

Les libéraux français étaient-ils libéraux ?

À propos du livre de Lucien Jaume:
“L’Individu effacé ou Le paradoxe du libéralisme français.” (Fayard, 1998, 591 pages.)

Article paru dans la Revue Commentaire.

J’ai lu avec beaucoup d’intérêt, lors de sa publication en 1997, le livre de Lucien Jaume, L’Individu effacé ou Le paradoxe du libéralisme français. Membre du jury du Prix Guizot, je suis même de ses admirateurs qui, par leur vote, ont fait obtenir le prix 1998 à cet ouvrage.
Mais l’estime que j’exprimais ainsi pour l’auteur et pour l’érudition avec laquelle il embrasse son sujet ne signifie pas que son interprétation générale de l’héritage libéral français ne m’inspirait aucune perplexité. Je l’ai éprouvée de nouveau en lisant l’article de Lucien Jaume, dans la revue Esprit (numéro de juin 1998), intitulé « Aux origines du libéralisme politique français », étude qu’il définit lui-même comme une « présentation » de L’Individu effacé.

Puisqu’il est question d’effacement, la question que Lucien Jaume m’amène a me poser est celle-ci : pourquoi la France a-t-elle toujours « effacé » sa propre tradition libérale? Lucien Jaume va même plus loin : il entend démontrer que nos libéraux n’étaient pas libéraux.

Le but de Lucien Jaume est de nous persuader que les libéraux français du XIXe siècle, en réalité, étaient étatistes et que donc les néolibéraux actuels, pervertis par l’école austro-anglo-américaine, partisans de la privatisation et de la déréglementation, n’ont pas le droit de s’en réclamer. Nos libéraux du temps des Lumières et du XIXe siècle n’ont jamais voulu supprimer l’État.

Bien sûr que non, mais entre supprimer l’Etat et lui retirer les tâches qu’il exécute mal et au prix fort, il y a une différence, que Turgot, le premier, a inégalablement précisée.

Ou encore Tocqueville, qui n’a cessé de se plaindre de l’excès du centralisme étatique français et de ses méfaits.

Lucien Jaume, par exemple, s’appuie sur «l’éloge» de Napoléon ler fait par Guizot dans Des moyens de gouvernement et d’opposition ¹. Le libéralisme à la française impliquerait la vénération de l’État fort dû à Napoléon.

C’est là curieusement simplifier un texte qui est, pour l’essentiel, un réquisitoire contre « Buonaparte ».

Guizot reconnaît, certes, à l’Ajaccien le talent d’exceller « dans le discernement et l’emploi des moyens », et le mérite d’avoir rétabli l’ordre public après l’anarchie du Directoire. Mais il faut lire la suite de ce passage. Guizot y reproche à « Buonaparte », dans un tableau d’un modernisme étonnant, d’avoir transformé les Français en témoins passifs d’un État qui se donne en spectacle, d’avoir tué en eux le principe de l’éducation démocratique, le sens de la citoyenneté active et responsable. Il les a dressés à être les simples badauds d’une grandeur théâtrale, bref il a « commis ce crime de nous exalter et de nous énerver ²tout ensemble, de nous inspirer en même temps le goût du désoeuvrement politique et l’aversion de l’ennui ».
Il faut, poursuit Guizot, que la France « n’oublie pas tout ce mal et qu’elle en reconnaisse les causes; il faut que tous les vices du système impérial se dévoilent à ses yeux, qu’elle apprenne à les voir, à les juger, à les haïr » (souligné par moi).

Diagnostiquer dans ce texte une réhabilitation louangeuse de l’État impérial, omnipotent et omnivore, c’est pousser un peu loin la liberté d’interpréter, les petits marquis diraient de « déconstruire » les classiques.

Lucien Jaume, gêné sans doute, dans sa démonstration, par l’anti-étatisme sans équivoque d’un Frédéric Bastiat, se borne à écrire à son sujet : «Je ne trouve pas chez Bastiat une vision échappant au providentialisme».

Je ne discerne pas, quant à moi, le sens de cette phrase.

Quel « providentialisme »? Dans son essai L’État (1848), Bastiat est on ne peut plus clair, sans recourir le moins du monde à la Providence. L’État est pour lui « la grande fiction, à travers laquelle tout le monde s’efforce de vivre aux dépens de tout le monde ».

Lucien Jaume fait très justement observer que la grande majorité des patrons français, au XIXe siècle, étaient protectionnistes et que c’est Napoléon III qui leur imposera le libre-échange.

Mais tel est précisément, vingt ans avant l’Empereur, le reproche que leur fait Bastiat !
Dans son article de 1844 : « De l’influence des tarifs français et anglais sur l’avenir des deux peuples » ³, il soutient la thèse que la protection, c’est la spoliation.

Cette formule, soit dit en passant, s’applique fort bien à l’actuelle politique agricole commune de l’Union européenne, ainsi qu’à maintes autres politiques de subvention de ladite Union. Subventionner quelqu’un, c’est forcément spolier quelqu’un d’autre.

À l’appui et même à la source de cette constante intellectuelle du libéralisme français, on peut évoquer aussi bien le texte de Turgot Contre les entraves à la liberté du commerce, qui est de… 1753 ⁴.

De même, Lucien Jaume dénonce le « contresens », dit-il, selon lequel Benjamin Constant, dans sa célèbre conférence de 1819, aurait « entièrement opposé la liberté des Anciens à celle des Modernes ».

En effet, Constant dit bien dans sa péroraison que, ces deux types de liberté, il faut « apprendre à les combiner l’une avec l’autre ». Mais le « contresens » que dénonce Lucien Jaume est imaginaire.

Constant attaque la liberté selon les Anciens (qui est d’ailleurs, en fait, dans sa pensée, surtout la liberté selon Rousseau et l’abbé de Mably, ses vraies têtes de Turcs) parce que, tout en asseyant la légitimité du pouvoir politique, elle anéantit, croit-il,⁵ la liberté des particuliers.

C’est ce qu’on lui ferait dire. Or il veut, en fait, conserver la liberté collective grecque tout en y ajoutant la liberté des particuliers.
Grande découverte! Nul lecteur de bonne foi ne lui a jamais fait dire autre chose. « Les gouvernements n’ont pas plus qu’autrefois, conclut Benjamin Constant, le droit de s’arroger un pouvoir illégitime; mais les gouvernements qui partent d’une source légitime ont, moins qu’autrefois, le droit d’exercer sur les individus une suprématie arbitraire. »

Garder la liberté ancienne ne réduit donc en rien, chez Constant, la valeur accordée par lui à l’individualisme libéral, comme tendrait à l’insinuer la remarque de Lucien Jaume, destinée à étayer, je l’ai dit, la thèse centrale et le titre de son ouvrage.

Car il existe dans la tradition politique française, de droite comme de gauche, une tendance à n’accepter la démocratie que dans la mesure où elle écrase l’individu, en commençant par l’écraser d’impôts, ce qui est le meilleur moyen de le réduire à l’impuissance, et aussi dans la mesure où l’État peut par conséquent substituer ses décisions collectives à toutes celles qui normalement devraient être individuelles.

Même quand les décisions de l’État se révèlent désastreuses et ruineuses, son crédit reste cependant intact, puisque les Français sont convaincus que l’individu et le marché ne peuvent amener que l’injustice et le désordre.
La démocratie française, quoique issue du suffrage universel, a donc, dans sa façon d’annihiler l’initiative personnelle, des effets sur la société très semblables à ceux des régimes autoritaires. L’individu, voilà l’ennemi! C’est vrai pour tous les courants anti-libéraux, qu’ils soient français ou non.

Dans son petit livre sur l’individualisme ⁶, Alain Laurent cite plusieurs textes savoureux où l’individualisme est vilipendé en termes presque identiques par Karl Marx et Benito Mussolini, Pierre-Joseph Proudhon et Philippe Pétain, plus tard les gaullistes et les socialistes, sous la Ve République.

Confondre l’intérêt général avec l’intérêt de l’Etat omnipotent et de ceux qui le détiennent ou qui le servent, remplacer les disparités qui résultent de la compétition entre les individus par celles qui sont artificiellement fabriquées par la distribution des privilèges, des places et des statuts spéciaux, telle est l’idée que les Français se font de l’égalité.

Cela signifie qu’ils acceptent les inégalités lorsqu’elles sont décrétées par le pouvoir, mais non lorsqu’elles résultent du libre jeu des libertés individuelles.

On peut constater que les libéraux français, dans leurs tentatives périodiques pour réhabiliter la liberté individuelle et faire reculer l’usurpation étatique, ont toujours échoué. Mais on ne peut pas leur prêter l’intention persistante, à travers les siècles, d’avoir volontairement recherché cet échec.

Lucien Jaume a raison d’insister sur le fait que le libéralisme français est avant tout un libéralisme politique, ce qui le distinguerait, paraît-il, du libéralisme anglais – ou écossais – essentiellement économique.

On reconnait ici la haine française du marché.

Jaume a raison, parce que tout libéralisme est d’abord politique, et il a tort parce qu’il n’y a pas de liberté politique sans liberté économique. Cela ressort aussi bien de Turgot que d’Adam Smith, de Bastiat que de Locke. Outre les avantages qu’elle procure et la supériorité qu’elle a dans son propre domaine, l’autonomie de l’économie est la condition de la liberté du citoyen et elle est le fondement de l’État juste, adapté à ses tâches et ne les négligeant point pour usurper celles qui échappent à sa capacité, et qu’il sabote. C’est pourquoi tout refus du marché et de la libre entreprise cache un refus plus ou moins avoué de la démocratie.

Un des libéraux français les plus méconnus aujourd’hui à force d’avoir été vilipendé et odieusement défiguré est Hippolyte Taine. Ses Origines de la France contemporaine sont un livre qui a été en pratique éliminé du panorama historique moderne par le travail de calomnie qu’avec une ardente malhonnêteté intellectuelle a mené contre lui l’école jacobino-bolchevique d’histoire de la Révolution française, principalement Alphonse Aulard et Albert Mathiez, relayés à la génération suivante par divers suiveurs ⁷.
Dans la dernière partie des Origines, intitulée « Le Régime moderne » et consacrée aux institutions françaises telles qu’elles ont été façonnées par le système impérial, on trouve des passages ⁸ qui, quoique parus en 1884, pourraient être signés de Ludwig von Mises, Friedrich Hayek ou Milton Friedman, tant l’analyse de l’hypertrophie étatique y préfigure les critiques actuelles.

Qu’on me pardonne de citer ces passages un peu longuement, mais ils en valent la peine :

« Même quand l’État respecte ou fournit la dotation du service, par cela seul qu’il le régit, il y a des chances pour qu’il le pervertisse.

Presque toujours, lorsque les gouvernements mettent la main sur une institution, c’est pour l’exploiter à leur profit et à son détriment; ils y font prévaloir leurs intérêts ou leurs théories; ils y importent leurs passions; ils y déforment quelque pièce ou rouage essentiel; ils en faussent le jeu, ils en détraquent le mécanisme; ils font d’elle un engin fiscal, électoral ou doctrinal, un instrument de règne ou de secte.[…]

Même quand les gouvernants ne subordonnent pas les intérêts de l’institution à leurs passions, à leurs théories, à leurs intérêts propres, même quand ils évitent de la mutiler et de la dénaturer, même quand ils remplissent loyalement et de leur mieux le mandat surérogatoire qu’ils se sont adjugé, infailliblement ils le remplissent mal, plus mal que les corps spontanés et spéciaux auxquels ils se substituent; car la structure de ces corps et la structure de l’État sont différentes.

Unique en son genre, ayant seul l’épée, agissant de haut et de loin, par autorité et contrainte, l’État opère à la fois sur le territoire entier, par des lois uniformes, par des règlements impératifs et circonstanciés, par une hiérarchie de fonctionnaires obéissants qu’il maintient sous des consignes strictes.

C’est pourquoi il est impropre aux besognes qui, pour être faites, exigent des ressorts et des procédés d’une autre espèce. Son ressort, tout extérieur, est insuffisant et trop faible pour soutenir et pousser les oeuvres qui ont besoin d’un moteur interne, comme l’intérêt privé, le patriotisme local, les affections de famille, la curiosité scientifique, l’instinct de charité, la foi religieuse. Son procédé, trop mécanique, est trop rigide et trop borné pour faire marcher les entreprises qui demandent à l’entrepreneur le tact alerte et sûr, la souplesse de main, l’appréciation des circonstances, l’adaptation changeante des moyens au but, l’invention continue, l’initiative et l’indépendance.

Partant, l’État est mauvais chef de famille, mauvais industriel, agriculteur et commerçant, mauvais distributeur du travail et des subsistances, mauvais régulateur de la production, des échanges et de la consommation, médiocre administrateur de la province et de la commune, philanthrope sans discernement, directeur incompétent des beaux-arts, de la science, de l’enseignement et des cultes ⁹.

En tous ces offices, son action est lente ou maladroite, routinière ou cassante, toujours dispendieuse, de petit effet et de faible rendement, toujours à côté et au-delà des besoins réels qu’elle prétend satisfaire. C’est qu’elle part de trop haut et s’étend sur un cercle trop vaste.

Transmise par la filière hiérarchique, elle s’y attarde dans les formalités et s’y empêtre dans les paperasses. Arrivée au terme et sur place, elle applique sur tous les terrains le même programme, un programme fabriqué d’avance, dans le cabinet, tout d’une pièce, sans le tâtonnement expérimental et les raccords nécessaires, un programme qui, calculé par à peu près, sur la moyenne et pour l’ordinaire, ne convient exactement à aucun cas particulier, un programme qui impose aux choses son uniformité fixe, au lieu de s’ajuster à la diversité et à la mobilité des choses, sorte d’habit-modèle, d’étoffe et de coupe obligatoires, que le gouvernement expédie du centre aux provinces, par milliers d’exemplaires, pour être endossé et porté, bon gré mal gré, par toutes les tailles, en toute saison. »

On trouve même, dans ce chapitre de Taine, une description anticipatrice de la situation dans laquelle plongera en 1991 la Russie, après la décomposition de l’Union soviétique, c’est-à-dire la situation d’un groupe humain où l’État, ayant tout envahi, a complètement détruit les ressorts de la société civile avant de sombrer lui-même dans le néant. Je n’avais pas en mémoire ce texte quand j’ai traité ce même sujet dans Le Regain démocratique (1992), sans quoi je l’aurais mis en exergue du livre :

« Bien pis, non seulement dans ce domaine qui n’est pas le sien l’État travaille mal, grossièrement, avec plus de frais et moins de fruit que les corps spontanés, mais encore par le monopole légal qu’il s’attribue ou par la concurrence accablante qu’il exerce il tue ces corps naturels, ou il les paralyse, ou il les empêche de naître; et voilà autant d’organes précieux qui, résorbés, atrophiés, ou avortés, manquent désormais au corps total.

Bien pis encore, si ce régime dure et continue à les écraser, la communauté humaine perd la faculté de les reproduire : extirpés à fond, ils ne repoussent plus; leur germe lui-même a péri. Les individus ne savent plus s’associer entre eux, coopérer de leur propre mouvement, par leur seule initiative, sans contrainte extérieure et supérieure, avec ensemble et longtemps, en vue d’un but défini, selon des formes régulières, sous des chefs librement choisis, franchement acceptés et fidèlement suivis.

Confiance mutuelle, respect de la loi, loyauté, subordination volontaire, prévoyance, modération, patience, persévérance, bon sens pratique, toutes les dispositions de coeur et d’esprit sans lesquelles aucune association n’est efficace ou même viable se sont amorties en eux, faute d’exercice.

Désormais la collaboration spontanée, pacifique et fructueuse, telle qu’on la rencontre chez les peuples sains, est hors de leur portée; ils sont atteints d’incapacité sociale et, par suite, d’incapacité politique. »

Sur ce sujet, on a lu dans Commentaire, printemps 1998 et été 1998 (n°s 81 et 82) les deux articles d’Armand Laferrère, intitulés respectivement « Droit du travail, justice de classe » et « L’argument de la justice sociale ».

Pour Armand Laferrère, le choix français « égalité plutôt que liberté » est une hypocrisie. Il y a moins de liberté, mais il n’y a pas moins d’inégalités en France qu’aux États-Unis ou en Grande-Bretagne, mais ces inégalités sont différentes.
Elles découlent des avantages alloués par l’État ou les collectivités locales. Les Français ne condamnent que les inégalités de revenus et de patrimoines personnels.
Ils admettent et même respectent les inégalités qui résultent des privilèges alloués à et par la classe politico-administrativo-associativo-syndicale : voitures et logements, transports, courrier et téléphone gratuits, régimes de retraite particuliers, souvent accordés à des gens qui sont vraiment utiles, mais aussi à une foule de parasites domestiqués, que le pouvoir arrose de ses faveurs aux frais des contribuables dits « privilégiés », c’est-à-dire ceux qui justement n’ont aucun privilège et gagnent leur argent grâce à leur travail. Cette inversion du sens du mot « privilégié », dans le vocabulaire de la politique et du journalisme est d’ailleurs très révélateur.

La résistance française au libéralisme provient d’une part, comme l’a bien vu Tocqueville dans L’Ancien Régime et la Révolution, de ce que les Français placent l’égalité au-dessus de la liberté, d’autre part de ce qu’ils acceptent les inégalités lorsqu’elles sont dues à l’État et non à la concurrence des talents. C’est vérifiable même, et peut-être surtout, dans le domaine de la culture, où nos artistes et intellectuels se battent inlassablement pour obtenir des financements officiels et défendre la « préférence nationale » chère à Le Pen, en s’abritant, eux, gens de gauche, derrière le cache-sexe de l’« exception culturelle ».

Si un auteur dramatique et un metteur en scène, par exemple, montent, avec des capitaux privés, une pièce qui obtient un succès de public, et s’ils gagnent, mettons, quelques millions en un an, ils risquent fort de se voir méprisés pour avoir fait des concessions à une pratique bassement commerciale du théâtre.

Si un autre auteur dramatique, en revanche, et un autre metteur en scène montent, cette fois avec une subvention officielle du même nombre de millions, une pièce tout aussi bonne ou tout aussi mauvaise qui sera jouée deux fois devant des invités et tombera ensuite, alors ce sont de grands hommes qui sacrifient à une conception « exigeante » (ô combien!) de leur art.
Les premiers ont fait vivre une troupe, des techniciens, des décorateurs, des barmans, des caissiers, des comptables, des ouvreuses pendant douze mois, ont payé un loyer et des impôts, mais ce ne sont que des épiciers.
Les seconds ont pompé les contribuables en mettant à profit les faveurs d’un ministre : ils sont encensés par la critique et invités à la garden party de l’Elysée, le 14 juillet.

Ce que les Français détestent, ce ne sont pas les inégalités, ce sont les inégalités autres que celles octroyées par l’État. Rien ne l’a mieux montré que le succès des grèves des services publics durant l’hiver 1995-1996. Ces grèves avaient pour but d’empêcher que l’on révise les avantages exorbitants du droit commun – les privilèges au sens propre – qu’ont en France les salariés du secteur public par rapport à ceux du secteur privé.

Or les grévistes furent applaudis par les travailleurs mêmes du privé, victimes et payeurs de ce système inégalitaire, et par les sociologues de l’ultra-gauche, en théorie champions de l’égalité, en pratique eux-mêmes privilégiés, invulnérables, subventionnés à vie, en échange de fort peu de travail, par la société qu’ils font semblant de vouloir détruire.

Cette donnée profonde de la culture française – les inégalités dictées par la puissance et les corporations publiques sont bonnes, celles résultant des différences entre les activités des individus sont mauvaises – explique l’échec permanent du libéralisme en France, mais ne correspond aucunement à la doctrine des libéraux français.

Dans le chapitre de ses Souvenirs où il relate les travaux de la commission de la Constitution, en 1848, Tocqueville observe qu’un conservateur comme Vivien est aussi étatiste-centralisateur que Marrast, lequel « appartenait à la race ordinaire des révolutionnaires français qui, par liberté du peuple, ont toujours entendu le despotisme exercé au nom du peuple ».

Ayant donc signalé que cet accord soudain d’un homme de droite et d’un homme d’extrême gauche dans l’idolâtrie de l’État ne l’avait point surpris, Tocqueville ajoute :

« J’avais remarqué depuis longtemps que le seul moyen de mettre à l’unisson un conservateur et un radical, c’était d’attaquer non dans l’application, mais dans le principe, le pouvoir du gouvernement central. On était sûr de se les attirer aussitôt sur les bras l’un et l’autre.

« Lors donc qu’on prétend qu’il n’y a rien parmi nous qui soit à l’abri des révolutions, je dis qu'on se trompe, et que la centralisation s’y trouve.

En France, il n’y a guère qu’une seule chose qu’on ne puisse faire : c’est un gouvernement libre, et qu’une seule institution qu’on ne puisse détruire : la centralisation. Comment pourrait-elle périr? Les ennemis des gouvernements l’aiment et les gouvernants la chérissent. Ceux-ci s’aperçoivent, il est vrai, de temps à autre, qu’elle les expose à des désastres soudains et irrémédiables, mais cela ne les en dégoûte point. Le plaisir qu’elle leur procure de se mêler de tout et de tenir chacun dans leurs mains leur fait supporter ses périls.»

L’enseignement de cette page de Tocqueville vaut encore de nos jours. Il est que la majorité des Français aiment l’Etat plus que la liberté. Donc les penseurs libéraux n’ont guère eu d’influence sur notre vie politique, amis ils n’ont pas professé l’opposé de leur propre doctrine. Reconnaissons-leur l’infortune d’avoir été toujours minoritaires, mais non pas le défaut d’avoir été constamment incohérents.

Jean-François Revel

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1. cité dans Les Libéraux de Pierre Manent, Hachette, Pluriel, t. II, p. 162-169.

2. Dans le sens de « anémier », bien entendu.

3. in Pierre Manent, Les Libéraux, t. 11, p. 261-280.

4. voir ses Fragments d’économie politique.

5. La thèse de Constant est contestée aujourd’hui sur le plan purement historique. Voir Mogens H. Hansen, La Démocratie athénienne, Les Belles Lettres, 1993. Mais, sur le plan politique, théorique et pratique, sa distinction conserve en revanche toute son actualité.

6. Histoire de l’individualisme, PUF, coll. « Que sais.je », 1993.

7. Pour le détail de cette exécution, je me permets de renvoyer à ma Connaissance inutile (1988), chap. IX, p. 302-312 de l’édition Pluriel-Hachette. Récemment encore, dans La Philosophie en France au XIXe siècle (PUF « Que sais-je ? », 1998), Jean Lefranc, agrégé de philosophie et maître de conférences honoraire à Paris-Sorbonne, accuse Taine de décrire la Révolution française comme « une maladie mentale collective » et l’assimile à Joseph de Maistre ! Quand on sait quelle est, dans Les Origines, la sévérité de Taine pour l’Ancien Régime, on demeure confondu devant de telles inexactitudes.

8. Livre deuxième, § IV et V.

9. Exemples pour l’Angleterre dans les Essais de Herbert Spencer intitulés Over-legislation et Representative Government. Exemples pour la France dans La Liberté du travail, par Charles Dunoyer (1845). Ce dernier ouvrage contient, par anticipation, presque toutes les idées de Herbert Spencer; il n’y manque guère que les illustrations physiologiques(Note de Taine).

https://chezrevel.net/les-liberaux-francais-etaient-ils-liberaux/ 

https://www.wikiberal.org/wiki/Lucien_Jaume 

 

 

Jean-François Revel

Jean-François Revel, né le 19 janvier 1924 à Marseille et mort le 30 avril 2006 à Paris, est un écrivain et journaliste français, membre de l'Académie française de 1997 à sa mort. 

Biographie de Jean-François Revel

Il est résistant pendant la Seconde Guerre mondiale à Paris sous la direction d'Auguste Anglès.

Étudiant de l'École Normale Supérieure et agrégé de philosophie, il enseigne à l'étranger (en Algérie, au Mexique puis en Italie) puis en France à Lille, jusqu'en 1963. Il se consacre ensuite à sa carrière de journaliste et d'écrivain. Philosophe, pamphlétaire, essayiste, il collabore à France-Observateur, puis à L'Express, puis au journal Le Point. Adversaire résolu de l'autoritarisme gaulliste, il publie un pamphlet décapant Le Style du Général en 1959, puis des chroniques politiques comme En France (1965) ou Lettre ouverte à la droite (1968). Sa contestation des institutions de la V^e République se poursuivra sans faiblir jusqu'à la fin de sa vie, comme en témoigne la parution en 1992 de L'Absolutisme inefficace.

En 1970, il publie son premier essai politique à grand succès, Ni Marx ni Jésus, reportage sur les évolutions politiques, sociales et culturelles aux États-Unis à la fin des années 1960. Socialiste déclaré jusqu'au début des années 1970, il continuera de se réclamer de la gauche, estimant qu'elle n'est pas condamnée aux recettes marxistes et dirigistes. C'est pourquoi il dénonce avec fermeté le pacte de programme commun unissant les socialistes et les communistes et se sépare de François Mitterrand (dont il fut proche au temps de la FGDS - Fédération de la gauche démocrate et socialiste). Il a brièvement collaboré au Canard Enchainé dans les années 1970 sous le pseudonyme de Théophraste Muret. En 1976 il sort La Tentation totalitaire ; puis, un an après, La Nouvelle Censure qui analyse avec acuité et humour la réception du précédent essai.

Revel invente en 1979 la formule le droit d'ingérence (reconnaissance du droit qu'ont une ou plusieurs nations de violer la souveraineté nationale d'un autre État), droit qui ne fait pas l'unanimité parmi les libéraux, et qui a depuis été transformé en devoir d'ingérence.

Depuis les années 1980, Revel oscille entre le libéralisme conservateur, partisan d'un État fort, mais limité à ses fonctions régaliennes, et le néoconservatisme (dont témoignent, par exemple, Comment les Démocraties finissent en 1983 et, plus récemment, L'Obsession anti-américaine en 2002). Selon Pierre Boncenne, ce serait Revel qui aurait soufflé en privé à Mitterrand sa célèbre phrase : « Je constate que les pacifistes sont à l'Ouest et que les missiles sont à l'Est. »

Il a été élu le 19 juin 1997 à l'Académie française au 24^e fauteuil. Un de ses fils est Matthieu Ricard, d'obédience bouddhiste, écrivain, et proche du Dalaï Lama.

Citations

• « L'idéologie, c'est ce qui pense à votre place. »
• « Un système philosophique n'est pas fait pour être compris : il est fait pour faire comprendre. »
• « Ce que les Français détestent, ce ne sont pas les inégalités, ce sont les inégalités autres que celles qui sont octroyées par l'État. »
• « Le XXe siècle a été, au-delà de toute limite jusque-là connue, celui du vice. »
• « Le plus piquant est que l'État, quand il veut corriger - lisez : escamoter - ses erreurs économiques, les aggrave. Il peut se comparer à une ambulance qui, appelée sur les lieux d'un accident de la route, foncerait dans le tas et tuerait les derniers survivants. »
• « Il ne faut pas considérer le libéralisme comme l'envers du socialisme, c'est-à-dire comme une recette mirobolante qui garantirait des solutions parfaites, quoique par des moyens opposés à ceux des socialistes. »
• « Il n'y a aucun mérite à corriger les inconvénients du régime d'assemblée en se jetant de tout son poids dans le régime de pouvoir personnel et réciproquement. Ou encore à endiguer les débordements possibles d'un gouvernement des juges en asservissant le pouvoir judiciaire. Dans la bonne Constitution, doublée du bon usage, aucun des trois pouvoirs n'empiète sur l'autre, mais aucun non plus n'est empêché par les deux autres de remplir la fonction qui lui revient. La solution française hélas ! a consisté à trancher la tête du patient pour le guérir de la migraine. »
• « C'est que le contraste éclate entre l'immensité du pouvoir d'un homme qui a tous les moyens d'agir et cette pseudo-communication d'esquive, d'éloge intarissable de soi-même, de reconstruction rétrospective de la réalité, de mise au pas, de revanche et de réprimande. L'État-spectacle que dénonçait R.-G. Schwartzenberg chez Valéry Giscard d'Estaing, non seulement s'est fait encore plus pharaonique, mais il s'est doublé de la bouffissure d'un autre fléau : l'État bavard. »
• « Nous n'avons peut-être pas de cour, mais nous avons des courtisans. Nous n'avons peut-être pas de monarque, mais nous avons des sujets. Est-ce là un jugement trop sévère ? Je ne le crois pas. La tyrannie se définit depuis toujours comme le système dans lequel les pièces dépendent d'un seul homme. Elle peut être débonnaire, elle n'en est pas moins la tyrannie. »
• « Il serait sans doute excessif et injuste d'écrire que l'information est interdite dans une moitié du monde et fausse dans l'autre. Car elle est interdite dans beaucoup plus de la moitié du monde. »
• « J'ai lutté contre le communisme avant tout au nom de la dignité humaine et du droit à la vie. Que la faillite permanente et ridicule des économies administrées ne fût pas sans apporter quelques arguments aux économistes libéraux - encore que bien des socialistes le nient aujourd'hui farouchement - c'était incontestable, mais ce n'était pas l'essentiel. Quand on se trouve dans une prison doublée d'un asile de fous et d'une association de meurtriers, on ne se demande pas s'il faut les détruire au nom du libéralisme, de la social-démocratie, de la troisième voie, du socialisme de marché ou de l'anarcho-capitalisme. »
• « Lorsqu'on constate que l'économie de marché ne réussit pas à guérir instantanément les maladies du communisme, il faudrait se demander si c'est la faute de l'économie de marché ou la faute du communisme. Le communisme en miettes, ce n'est pas l'économie de marché. »
• « La liberté selon les socialistes se définit comme la participation au pouvoir collectif et non plus comme l'extension du choix et de la responsabilité individuels, avec ses risques et ses récompenses, ses victoires et ses défaites, ses triomphes et ses humiliations. On a beau vouloir se distinguer des communistes, se laver du soupçon d'acheminer la France vers un État totalitaire larvé, se draper dans l'autre tradition, celle du socialisme de la liberté ou des courants qui, depuis la Renaissance, luttent pour la conquête d'une autonomie croissante de l'individu : il n'en reste pas moins que, tant dans leurs textes théoriques que dans leurs réformes ou actes de gouvernement, les socialistes préconisent des mesures qui conduisent infailliblement à la consécration d'une tradition où, comme disait Rousseau, tout citoyen se voit contraint d'être libre. »
• « Lorsque, après le coup d'État d'octobre 1917, Trotski déclara que le gouvernement provisoire avait été « envoyé au dépôt d'ordures » (ce que les Français traduisirent avec bonheur par « était tombé dans les poubelles de l'histoire »); lorsque, en 1956, Khroutchev cria à des journalistes occidentaux : « Nous vous enterrerons tous ! », le régime affichait son inébranlable confiance en lui-même, jointe à ses persistantes et indubitables dispositions d'éboueur et d'entrepreneur des pompes funèbres. Tout comme son héritier Mao avec ses Cent Fleurs, cultivées sans doute en vue de couronnes mortuaires, ainsi qu'on devait le découvrir. Mais ce dont ces héros ne se doutaient pas, c'est que leurs propos allaient s'appliquer à eux-mêmes, au communisme et non au capitalisme. Ils commencèrent par enterrer une foule de communistes, bourrant leurs cimetières de leurs propres populations. Aujourd'hui, leur système à son tour tombe dans leurs chères poubelles de l'histoire. »
• « En Espagne comme en France, les socialistes ont une si haute idée de leur moralité qu'on croirait presque, à les entendre, qu'ils rendent la corruption honnête en s'y livrant, loin qu'elle ternisse leur vertu quand ils y succombent. »
• « La différence entre l'éducation totalitaire et l'éducation libérale consiste en une distinction des plus simples : la première prescrit ce qu'il faut penser, la seconde enseigne comment penser »^[1]

Citation sur Jean-François Revel

• « Cet intellectuel qui fut tour à tour résistant, normalien, professeur de philosophie, puis tout ensemble journaliste, auteur de multiples best-sellers, critique d'art, gastronome et académicien était plus ou moins méprisé du sérail. Pourquoi au juste ? Parce qu'il osait n'être pas marxiste, soutenait que libéralisme et démocratie peuvent seuls assurer le développement social ? Cela ne jouait pas en sa faveur, mais son vrai crime était ailleurs. Dès 1957, il avait osé dire que les rois philosophes étaient nus, la Sorbonne un asile de gâteux arrogants et la philosophie une affaire classée depuis le XVIII^e siècle. » (Roger-Pol Droit)

Notes et références

1. in Mémoires, 1997

Principales œuvres

• Pourquoi des philosophes ? (1957).
• Pour l'Italie (1958).
• Sur Proust (1960).
• La Cabale des dévots (1962).
• Contrecensures (1966).
• Ni Marx ni Jésus (1970).
• La Tentation totalitaire (1976).

• 1980, "The View from Paris", Encounter, December

• La Grâce de l'État (1981).

• 1983, "Comment les Démocraties finissent"
  • Traduction en anglais en 1983, "How Democracies Perish", New York: Doubleday
    • Extraction des chapitres 25 et 26, "The Two Kinds of Memory" en 1985, In: Frank Schaeffer, dir., "Is capitalism Christian?. Toward a Christian perspective on economics", Westchester, Ill.: Crossway Books, pp139-162

• Le Rejet de l'État (1984).
• Une anthologie de la poésie française (1984).
• Le Terrorisme contre la démocratie (1987).

• 1988,
  • a. La Connaissance inutile
  • b. "The Crisis in Western Democracy", Imprimis, April, Vol 17, n°4

• L'Absolutisme inefficace, ou Contre le présidentialisme à la française (1992).
• Le Regain démocratique (1992).
• Histoire de la philosophie occidentale, de Thalès à Kant (1994).
• Le Moine et le Philosophe (en collaboration avec son fils Matthieu Ricard) (1997).
• Le Voleur dans la maison vide, Mémoires (1997).
• Fin du siècle des ombres (1999).
• 2000, La grande Parade. Essai sur la survie de l'utopie socialiste, Acheter en ligne
• 2002, L'Obsession anti-américaine, Acheter en ligne

Littérature secondaire

• 1978, John Chamberlain, "A middle way?", Commentaire du livre de Jean-François Revel, "The Totalitarian Temptation", The Freeman, July, Vol 28, n°7, pp445-448

• 2000, Carlos Semprún Maura, "Actualidad de Revel", La Ilustración Liberal, nº6-7, octobre

• 2001, Plinio Apuleyo Mendoza, "Jean-François Revel", La Ilustración Liberal, nº8, avril

• 2006, Pour Jean-François Revel. Un esprit libre, Pierre Boncenne, Plon, Acheter en ligne

• 2014, Philippe Boulanger, "Jean-François Revel. La démocratie libérale à l'épreuve du XXe siecle", Paris: Les Belles Lettres, Coll Les penseurs de la liberté

Liens externes

Discussions sur le forum
Bouquins De Jean-françois Revel (for)

• (fr)Site sur Jean-François Revel
• (fr)Jean-François Revel, révélateur inlassable de la « parade » socialiste, sur Contrepoints

 

 

 

BASTIAT: CE QUE L'ON PENSE, ET OÙ CELA NOUS MÈNE

Ce texte ici présenté est une opinion de Jérémie T. A. Rostan de QL

agrégé de philosophie et enseigne actuellement la philosophie aux États-Unis.

M. Rostan a terminé premier au « Concours Bastiat » organisé par le site Un monde libre. Nous publions ici le texte qui lui a valu cette 1ere place.

 

 

« Je pourrais soumettre ici une foule d’autres questions à la même épreuve. Mais je recule devant la monotonie d’une démonstration toujours uniforme… »

          C’est par ces deux lignes que Frédéric Bastiat conclut son ouvrage aujourd’hui le plus célèbre, Ce qu’on voit et ce qu’on ne voit pas, dont le titre est devenu une expression proverbiale et un puissant outil de pensée dans la tradition libérale. À tel point qu'au 20e siècle, un autre grand publiciste, Henry Hazlitt, en a tiré la leçon de sa si célèbre Économie en une leçon.

          Pourtant, si la pensée de Frédéric Bastiat consiste bien à mettre l’opinion « à l’épreuve » afin de procéder à la « démonstration » de son absurdité, la leçon qu’il nous lègue est bien plus générale, et puissante, que cette simple distinction. 

On peut la résumer ainsi: si l’on accepte une idée, alors on doit accepter le principe dont elle se déduit, ainsi que toutes les conséquences qui en découlent.

          Telle est l’« épreuve » à laquelle Frédéric Bastiat soumet constamment l’opinion: lui faire voir le principe qu’elle suppose, et surtout les conséquences auxquelles il conduit logiquement.

          C’est là ce qui permet de « démontrer »: qu’elle est inconséquente, c’est-à-dire incohérente et contradictoire avec elle-même, et cela parce qu’elle repose sur un principe faux qui, s’il était poussé jusqu’au bout, conduirait à des absurdités manifestes – et désastreuses.
 

Dans une fausse voie, on est toujours inconséquent, sans quoi on tuerait l’humanité. Jamais on n’a vu ni on ne verra un principe faux poussé jusqu’au bout. J’ai dit ailleurs: l’inconséquence est la limite de l’absurdité. J’aurai pu ajouter: elle en est en même temps la preuve.

          Cette leçon, Frédéric Bastiat l’énonce au chapitre VIII, intitulé « Les Machines », du même ouvrage. Outre sa validité universelle et fondamentale, elle est, dans ce contexte, particulièrement importante pour notre époque, car elle examine l’opinion selon laquelle le progrès technologique est une malédiction, cause de chômage et de misère.

          Si, pour prendre un exemple récent, l’introduction de caisses automatiques dans les supermarchés était un mal, comme le prouve le pauvre destin des caissières, alors il doit être vrai qu’une société est d’autant mieux lotie qu’elle a plus de travail à faire et moins de capital pour l’y aider – l’idéal étant, évidemment, de s’échiner en vain à mains nues. N’est-il pas horrible que la productivité augmente et qu’une même quantité de travail procure plus de satisfactions?!

          Mais si la leçon de Frédéric Bastiat importe surtout au monde d’aujourd’hui – et de demain –, ce n’est pas seulement parce qu’il est le lieu d’un progrès technologique constant: c’est aussi parce que ce dernier transforme ce lieu même, en modifie l’échelle, et l’unifie.
 

Deux principes opposés

          Toutes les opinions examinées par Frédéric Bastiat sont des préjugés favorables à l’intervention du gouvernement dans l’économie. Or ces interventions concernent toujours l’échelle nationale. Mais si elles étaient bonnes, elles devraient l’être parce qu’elles se fondent sur un principe qui l’est lui-même; par conséquent, elles devraient l’être aussi à l’échelle infra et supranationale.

          S’il est, par exemple, néfaste que certaines industries d’un certain pays se « délocalisent », il doit l’être aussi que chacun de ses citoyens « perde » un travail qu’il pourrait lui-même accomplir et échange quoi que ce soit avec qui que ce soit!

          Nous touchons ici, véritablement, au coeur de ce que Frédéric Bastiat a à nous apprendre, et au trésor de son héritage. L’échange et la contrainte sont deux principes opposés. Dès lors, si l’on admet qu’un échange quelconque, parce qu’il est libre, est réciproquement profitable, alors on doit admettre qu’il en est ainsi par principe, et la conséquence logique est qu’il en est toujours et partout ainsi du libre-échange, de quelque secteur ou échelle de l’économie qu’il s’agisse.

Inversement, si l’on défend une intervention quelconque, parce que l’on pense qu’elle conduit à un meilleur résultat que l’échange dont elle contraint la liberté, alors on doit admettre que la contrainte est un principe préférable à la liberté des échanges, ce qui doit logiquement conduire à défendre une administration totale de l’économie à l’échelle de la planète.

          S’il fallait trouver, au 20e siècle, un digne successeur à Frédéric Bastiat, ce serait donc, non pas dans le style, mais dans l’idée, l’économiste américain et philosophe libertarien de l'école autrichienne, Murray Rothbard. Celui-ci affirmait en effet: « Seuls les extrémistes sont cohérents ».

          Tel est le fond de la pensée de Frédéric Bastiat, et sa leçon pour notre époque. L’économie et la politique, la liberté et la contrainte, sont deux principes opposés entre lesquels il n’est, pas plus qu’entre aucun principe opposé, aucun « mixte » possible. Tout compromis relèverait, ici, de la contradiction.

          Soyez libéraux, donc, ou soyez socialistes, mais soyez conséquents! Et si vous penchez pour la seconde option, voyez que votre principe, s’il était « poussé jusqu’au bout », « tuerait l’humanité ».

Désordre monétaire mondial

          Un mot doit être dit, ici, de l’ordre, ou plutôt du désordre, monétaire mondial et de ce qui a façonné le 20e siècle: non pas la guerre, mais le monopole des banques centrales qui a été la condition nécessaire de la barbarie.

          La leçon de Frédéric Bastiat s’applique ici avec force. Si une banque centrale pouvait « soutenir » l’économie en augmentant la masse monétaire et étendant le crédit, de telle sorte que l’investissement soit supérieur à l’épargne et/ou la consommation à la production, alors à quoi servirait-il d’épargner et même de produire quoi que ce soit?

          Si la planche à billets était, comme l’affirme Ben Bernanke, l'actuel président de la Réserve fédérale, une « technologie miracle » pouvant quoi que ce soit d’autre que d’imprimer des billets, pourquoi ne se contenterait-on pas de cette seule production? Et, inversement, s’il est évident que des billets ne se mangent pas, pas plus qu’ils ne peuvent servir à quoi que ce soit d’autre qu’à être échangés contre une certaine richesse en fonction de leur nombre, ne l’est-il pas que la création monétaire ne produit pas la moindre richesse – pire, qu’elle en détruit?

          Mais il y a, outre la leçon qu’il nous donne, une question que Frédéric Bastiat nous pose, et à laquelle le monde d’aujourd’hui aura à répondre pour le monde de demain: Est-il jamais trop tard pour revenir sur ses pas dans une fausse voie?

          Plus on en vient « au bout », plus on s’illusionne en suivant un faux principe, « plus dure sera la chute » et le retour à la réalité. Le retour aux principes de l’économie a un coût grandissant à mesure qu’on s’en éloigne; si bien que l’on risque aussi de désespérer pouvoir les supporter.

          C’est aujourd’hui, à horizon proche – bien plus proche que la « fin du pétrole » ou les conséquences néfastes du « réchauffement climatique » –, que le simple intérêt sur la totalité des dettes publiques et privées dépassera, dans un pays comme les États-Unis, la totalité de la production annuelle.

          On s’est engagé sur cette voie parce que l’on a feint de croire en et à l’État, cette fiction à travers laquelle chacun s’efforce de vivre aux dépens de ses concitoyens et des générations futures. Ce faisant, on ne s’est pas seulement trompé de principe: on a aussi inversé toutes les valeurs, faisant de la propension de l’État à s’endetter et à étendre le crédit à la production et la consommation à crédit une vertu devant racheter la propension des capitalistes à épargner et à réaliser des profits. C’est là une faute que l’on paiera cher, mais que l’on doit racheter.

Mourir d’illusions

          À la question que nous pose Frédéric Bastiat, nous ne pourrons donc répondre que par la Dénationalisation de la monnaie et le démantèlement de l’État-providence.

          L’alternative, en effet, n’en est pas une: c’est, comme le pointait déjà Friedrich Hayek dans La Route de la Servitude, son effondrement, et avec lui celui de la civilisation.

          À cet égard, le risque est bien que le 21e siècle donne tort à Frédéric Bastiat. La raison humaine ne peut-elle aller au bout de sa propre négation? Nous avons vu que le socialisme tuerait l’humanité; et pourtant nous ne voulons, semble-t-il, toujours pas le voir. De même, face à l’effondrement de la pyramide d’emprunts construite par les Banques centrales, le monde s’est écrié: « Fiat money, pereat mundus! »

          Après tout, peut-être préférerons-nous mourir d’illusions, contraints et forcés, à vivre libres, conscients et responsables…

 

Source QL

 

 

 

RP#1-Janvier/2023 - Thématique: Enseignement

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«  Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IV^e République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la V^e. […] Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays. »

    — Philippe Nemo, Une trop longue erreur

 

SOMMAIRE:

A - Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement-Cour de comptes

B - Baccalauréat et socialisme (extrait) - Frédéric BASTIAT

C - Egalitarisme à la française: la preuve par l'absurde - Natacha Polony- Le Figaro

D - Philippe Nemo: Une trop longue erreur; Une trop longue erreur...Le Figaro 2003 (Rappel)

A - Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement

 Synthèse:

En dépit d’une dépense nationale d’éducation supérieure à la moyenne des pays de l’organisation de coopération et de développement économiques – OCDE – (109 584 USD contre 105 502 USD pour l’éducation d’un élève de 6 à 15 ans en 2021(OCDE, Regards sur l’éducation 2022,2022 .), le système éducatif français peine à produire des résultats satisfaisants et les difficultés que rencontre son pilotage, particulièrement centralisé, conduisent à s’interroger sur la manière dont les établissements scolaires peuvent se mobiliser, à leur niveau, pour bâtir et mettre en œuvre un projet pédagogique adapté aux spécificités de leurs élèves, afin d’améliorer leur réussite, point focal de l’attention des parents . Comme le montrent les enquêtes internationales, le système scolaire français ne parvient pas à réduire les inégalités ; il tend plutôt à les creuser, malgré les dispositifs mis en œuvre pour remédier aux situations les plus défavorables, mais qui connaissent des limites .

En effet, malgré les objectifs d’égalité du système éducatif, l’ensemble des rapports sur la mixité scolaire dans les établissements, tout comme les analyses sur les différences de résultats aux examens nationaux et d’accès à la filière générale du lycée, montrent à quel point l’uniformité nationale formelle peut s’accommoder de larges inégalités réelles de traitement des élèves .

Par ailleurs, la décentralisation a amendé le pilotage strictement national de l’éducation en transformant les lycées et les collèges en établissements publics locaux d’enseignement (EPLE)  . En confiant davantage de responsabilités aux collectivités tout en maintenant les pouvoirs étendus de l’État, ce nouveau statut invitait l’établissement à prendre toute sa place dans le pilotage pédagogique, en mobilisant notamment les marges de manœuvre qui lui sont allouées . Adoptée par la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989, la notion de projet d’établissement est venue compléter les modalités de pilotage de l’EPLE .

L’enquête menée par la Cour s’est attachée à dresser un état des lieux en analysant la manière dont les EPLE se mobilisent autour de ce projet . Elle s’est intéressée à la place de l’établissement public local d’enseignement au sein du système éducatif, et à ses capacités d’action, telle que définies par les textes réglementaires .

 

La Cour a pu mesurer combien ces établissements ont été, ces dernières années, impactés par des dispositions normatives visant à la fois leurs missions et leurs relations, notamment la loi n° 2019-79 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance qui a renforcé la place de l'évaluation à tous les échelons du système éducatif .

Ses travaux ont également analysé la place du chef d’établissement pour mieux faire ressortir les ambiguïtés qui demeurent attachées à cette fonction . Un fossé important existe ainsi entre la perception qu’ont les familles du rôle des chefs d’établissement, et la réalité des leviers dont ces derniers disposent au quotidien pour diriger leurs établissements .

 

Un projet d’établissement encore trop peu mobilisé

 

Chacun des collèges et des lycées doit, comme l’impose le code de l’éducation, se doter d’un projet d’établissement, fixant les choix pédagogiques et la politique éducative de l’établissement pour une durée de trois à cinq ans . Il s’agit notamment d’adapter le cadre scolaire national aux caractéristiques des élèves de l’établissement, pour favoriser leur réussite . La démarche engagée par le chef d’établissement, est collective et vise, à partir d’un diagnostic tiré de l’évaluation de chaque établissement, à définir, avec les représentants de la communauté éducative, les modalités particulières de mise en œuvre des orientations, des objectifs et des programmes nationaux, ainsi que du projet académique . Or, la moitié des établissements ne sont pas dotés d’un tel projet, et, parmi ceux qui le sont, la qualité de la démarche et la portée du document sont très inégales .

Question sondage « votre établissement disposait-il d’un projet d’établissement signé avec les services académiques ? » Réponse: Oui à 50%.

Des marges de manœuvre insuffisamment exploitées

 

Au-delà de l’autonomie juridique que les textes réglementaires accordent aux EPLE, leur capacité d’action se décline à plusieurs niveaux incluant la gestion des ressources humaines, l’organisation pédagogique des heures d’enseignement, ou encore le pilotage pédagogique et éducatif par la construction de leur d’établissement, adapté aux besoins des élèves et aux spécificités du territoire .

Force est cependant de constater que, derrière l’affichage d’une autonomie formelle, les marges de manœuvre des établissements ne sont pas toujours suffisamment saisies . Avec des situations environnementales, sociales, économiques et culturelles comparables, et à moyens d’enseignement analogues, deux établissements peuvent avoir des résultats très différents en matière de réussite scolaire.

La Cour a cherché à en comprendre les raisons . Elle a également tenté de mesurer le coût et l’efficacité des moyens affectés aux EPLE, et d’identifier les voies susceptibles d’en améliorer l’efficience .

Face au creusement des inégalités et aux résultats mitigés des élèves français dans le cadre des évaluations internationales, une amélioration de l’organisation scolaire s’avère indispensable . Pour cela, le ministère doit se doter d’une véritable stratégie reposant sur plusieurs piliers qui lui font encore défaut, au premier rang desquels devraient figurer un renforcement du rôle des chefs d’établissement et une refonte des modalités d’allocation des moyens en direction des EPLE .

 

Une autonomie juridique formelle et limitée

 

Se fondant sur l’observation d’une quarantaine d’établissements, la Cour a cherché à comprendre quels étaient les leviers à disposition des établissements au service de la réussite de leurs élèves, et la façon dont ils s’en emparaient pour préconiser des évolutions possibles .

Si les EPLE disposent juridiquement d’une autonomie, les marges de manœuvre dont ils bénéficient dans les faits pour adapter leur organisation pédagogique sont inégales . De nombreux freins, autant liés à la gouvernance des établissements qu’à l’hétérogénéité des acteurs (institution scolaire, enseignants, parents d’élèves, collectivités territoriales) qu’il faut parvenir à mettre en synergie, peuvent en effet limiter la volonté des équipes éducatives de se mobiliser .

Cette inégalité est le résultat d’une combinaison de facteurs relevant, au premier chef, d’un modèle de gestion rigide et très centralisé . Peu de place est en effet laissée à l’appréciation des équipes éducatives face à une administration ancrée dans une culture de gestion « descendante » . Elle traduit également la capacité variable des chefs d’établissement à fédérer leurs équipes pédagogiques . Enfin, la situation sociale des élèves, de même que l’implantation géographique de l’établissement sont déterminantes dans les choix éducatifs réalisés par un EPLE .

 

Renforcer les capacités d’action des chefs d’établissement  

 

Le chef d’établissement est un acteur-clé dans la conduite d’un projet pédagogique et éducatif . Il lui revient d’engager une dynamique collective au sein de l’établissement et d’en assurer le suivi au quotidien .

Malgré cela, sa légitimité et la définition de ses prérogatives souffrent d’insuffisances . Si des évolutions positives sont intervenues ces dernières années pour renforcer son rôle d’encadrant de proximité, les leviers à sa disposition, notamment en matière d’évaluation des enseignants sont encore limités .

Les marges de manœuvre dont il dispose ne suffisent pas pour lui permettre de valoriser l’investissement d’un enseignant impliqué dans la vie de l’établissement, motiver son équipe et mieux rétribuer ceux de ses membres les plus investis.

 

 

 

Face à ce constat, la Cour appelle à une évolution des conditions d’exercice professionnel des chefs d’établissement pour en faire de véritables cadres dirigeants au sein de l’institution, bénéficiant des prérogatives associées à leur statut, sans pour autant étendre eurs attributions actuelles en matière de recrutement . Le ministère doit accompagner cette évolution par un renforcement de leur formation et de leur accompagnement, ainsi qu’une modernisation de la gestion de leur carrière .

 

Moduler davantage l’allocation des moyens aux EPLE

 

Le système scolaire français s’appuie sur une logique d’allocation des moyens éducatifs globalement uniforme, à l’exception des établissements relevant de l’éducation prioritaire et des moyens de fonctionnement apportés par les collectivités territoriales . Le critère principal demeure, le plus souvent, le nombre d’élèves fréquentant l’établissement rapporté à un nombre de divisions (classes) . Les résultats et la situation sociale des élèves, tout comme le contexte géographique de l’établissement, ne sont pas pris en compte de manière systématique sur l’ensemble du territoire, certaines académies déployant des modalités d’allocation progressive des moyens à partir d’indicateurs élaborés par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), quand d’autres s’en abstiennent .

Sous couvert d’un objectif d’égalité, l’institution scolaire tend, en réalité, à ne pas suffisamment corriger les inégalités existantes . Pour contrecarrer cette situation, la Cour estime que l’efficience des moyens alloués aux établissements serait mieux assurée si les modalités d’allocation prenaient davantage en compte les résultats des  évaluations et les contraintes pesant sur le lieu d’implantation de l’EPLE, et si elles étaient mieux coordonnées avec les interventions des collectivités territoriales.

 

Recommandations

 

1.

Veiller à ce que chaque EPLE dispose d’un projet d’établissement à jour, condition préalable à la mise en œuvre d’une démarche d’évaluation (MENJ).

2.

Engager une rationalisation des outils de pilotage des établissements en faisant du projet d’établissement le document pivot permettant une meilleure appropriation de l’action stratégique de l’établissement (MENJ)

3.

Confier au chef d’établissement l’évaluation des enseignants du second degré, en ménageant une possibilité de recours auprès de l’inspecteur, (recommandation réitérée) (MENJ)

4.

Annualiser les obligations de service des enseignants du second degré, en quantifiant les missions individuelles et collectives des enseignants assurées en dehors des heures de cours (recommandation réitérée) (MENJ)

5.

Au sein de la dotation globale, laisser à la main du chef d’établissement une enveloppe permettant de valoriser l’investissement d’enseignants au regard des objectifs du projet d’établissement (MENJ)

6.

Réformer les modalités de recrutement et de mutation des chefs d’établissement en réservant à

l’échelon central la seule désignation des postes spécifiques, des nouveaux titulaires et des personnels changeant d’académie (MENJ)

7.

Intégrer, dans les modèles d’allocation des moyens aux établissements, des critères tenant compte du profil des élèves scolarisés, des caractéristiques spécifiques de l’établissement, notamment géographiques, et de la mise en œuvre de projets particuliers en faveur de la réussite des élèves (MENJ)

8.

Favoriser la contractualisation entre établissements, académies et collectivités territoriales afin d’intégrer une véritable logique de complémentarité des moyens apportés aux EPLE (MENJ)

 

 

Rapport de la Cour des Comptes (en pdf)

 

 

 

 B - Baccalauréat et socialisme (extrait)

 

J'ai soumis à l'assemblée un amendement qui a pour objet la suppression des grades universitaires. Ma santé ne me permet pas de le développer à la tribune. Permettez-moi d'avoir recours à la plume. [...] Les grades universitaires ont le triple inconvénient d'uniformiser l'enseignement (l'uniformité n'est pas l'unité) et de l'immobiliser après lui avoir imprimé la direction la plus funeste. [...] La liberté peut être considérée au point de vue des personnes et relativement aux matières - ratione personae et ratione materiae, comme disent les légistes ; car supprimer la concurrence des méthodes, ce n'est pas un moindre attentat à la liberté que de supprimer la concurrence des hommes.

Il y en a qui disent : "La carrière de l'enseignement va être libre, car chacun y pourra entrer." C'est une grande illusion. L'État, ou pour mieux dire le parti, la faction, la secte, l'homme qui s'empare momentanément, et même très légalement, de l'influence gouvernementale, peut donner à l'enseignement la direction qui lui plaît, et façonner à son gré toutes les intelligences par le seul mécanisme des grades...

Moi, père de famille, et le professeur avec lequel je me concerte pour l'éducation de mon fils, nous pouvons croire que la véritable instruction consiste à savoir ce que les choses sont et ce qu'elles produisent, tant dans l'ordre physique que dans l'ordre moral. Nous pouvons penser que celui-là est le mieux instruit qui se fait l'idée la plus exacte des phénomènes et sait le mieux l'enchaînement des effets aux causes. Nous voudrions baser l'enseignement sur cette donnée. - Mais l'État a une autre idée. Il pense qu'être savant c'est être en mesure de scander les vers de Plaute, et de citer, sur le feu et sur l'air, les opinions de Thalès et de Pythagore.

Or que fait l'État ? Il nous dit : Enseignez ce que vous voudrez à votre élève ; mais quand il aura vingt ans, je le ferai interroger sur les opinions de Pythagore et de Thalès, je lui ferai scander les vers de Plaute, et, s'il n'est assez fort en ces matières pour me prouver qu'il y a consacré toute sa jeunesse, il ne pourra être ni médecin, ni avocat, ni magistrat, ni consul, ni diplomate, ni professeur.

Dès lors je suis bien forcé de me soumettre, car je ne prendrai pas sur moi la responsabilité de fermer à mon fils tant de si belles carrières. Vous aurez beau me dire que je suis libre ; j'affirme que je ne le suis pas, puisque vous me réduisez à faire de mon fils, du moins à mon point de vue, un pédant, - peut être un affreux petit rhéteur, - et à coup sûr un turbulent factieux.

Car si encore les connaissances exigées par le Baccalauréat avaient quelques rapports avec les besoins et les intérêts de notre époque ! si du moins elles n'étaient qu'inutiles ! mais elles sont déplorablement funestes. Fausser l'esprit humain, c'est le problème que semblent s'être posé et qu'ont résolu les corps auxquels a été livré le monopole de l'enseignement. [...]

Les doctrines subversives auxquelles on a donné le nom de socialisme ou communisme sont le fruit de l'enseignement classique, qu'il soit distribué par le clergé ou par l'Université. [...] Relativement à la société, le monde ancien a légué au nouveau deux fausses notions qui l'ébranlent et l'ébranleront longtemps encore.

L'une : que la société est un état hors de nature, né d'un contrat. Cette idée n'était pas aussi erronée autrefois qu'elle l'est de nos jours. Rome, Sparte, c'était bien des associations d'hommes ayant un but commun et déterminer : le pillage ; ce n'était pas précisément des sociétés mais des armées.

L'autre, corollaire de la précédente : Que la loi créé les droits, et que, par suite, le législateur et l'humanité sont entre eux dans les mêmes rapports que le potier et l'argile. Minos, Lycurgue, Solon, Numa avaient fabriqué les sociétés crétoise, macédoniennes, athénienne, romaine. Platon était fabriquant de républiques imaginaires devant servir de modèles aux futurs instituteurs des peuples et pères des nations.

Or, remarquez-le bien, ces deux idées forment le caractère spécial, le cachet distinctif du socialisme, en prenant ce mot dans le sens défavorable et comme la commune étiquette de toutes les utopies sociales.

Quiconque, ignorant que le corps social est un ensemble de lois naturelles, comme le corps humain, rêve de créer une société artificielle, et se prend à manipuler à son gré la famille, la propriété, le droit, l'humanité, est socialiste. Il ne fait pas de la physiologie, il fait de la statuaire ; il n'observe pas, il invente ; il ne croit pas en Dieu, il croit en lui-même ; il n'est pas savant, il est tyran ; il ne sert pas les hommes, il en dispose ; il n'étudie pas leur nature, il la change, suivant le conseil de Rousseau

Il s'inspire de l'antiquité ; il procède de Lycurgue et de Platon. - Et pour tout dire, à coup sûr, il est bachelier.

Voyons donc à quoi se réduit [...] cette Liberté que vous dites si entière.

En vertu de votre loi, je fonde un collège. Avec le prix de la pension, il me faut acheter ou louer le local, pourvoir à l'alimentation des élèves et payer les professeurs. Mais à coté de mon collège, il y a un Lycée. Il n'a pas à s'occuper du local et des professeurs. Les contribuables, moi compris, en font les frais. Il peut donc baisser le prix de la pension de manière à rendre mon entreprise impossible. Est-ce là de la liberté ?

Maintenant je me suppose père de famille ; je mets mes fils dans une institution libre : quelle est la position qui m'est faite ? Comme père, je paye l'éducation de mes enfants, sans que nul me vienne en aide ; comme contribuable et comme catholique, je paye l'éducation des enfants des autres, car je ne puis refuser l'impôt qui soudoie les Lycées, ni guère me dispenser, en temps de carême, de jeter dans le bonnet du frère quêteur l'obole qui doit soutenir les séminaires. En ceci, du moins, je suis libre. Mais le suis-je quant à l'impôt ? Non, non, dites que vous faites de la Solidarité, au sens socialiste, mais n'ayez pas la prétention de faire de la Liberté.

Et ce n'est là que le très-petit coté de la question. Voici qui est plus grave. Je donne la préférence à l'enseignement libre, parce que votre enseignement officiel (auquel vous me forcer à concourir, sans en profiter) me semble communiste et païen ; ma conscience répugne à ce que mes fils s'imprègnent des idées spartiates et romaines qui, à mes yeux du moins, ne sont que la violence et le brigandage glorifié. En conséquence, je me soumets à payer la pension pour mes fils, et l'impôt pour les fils des autres. Mais qu'est ce que je trouve ? Je trouve que votre enseignement mythologique et guerrier a été indirectement imposé au collège libre, par l'ingénieux mécanisme de vos grades, et que je dois courber ma conscience à vos vues sous peine de faire de mes enfants des parias de la société. - Vous m'avez dit quatre fois que j'étais libre. Vous me le diriez cent fois, que cent fois je vous répondrais : je ne le suis pas. [...]

Enfin, examinons la question au point de vue de la Société, et remarquons d'abord qu'il serait étrange que la société fut libre en matière d'enseignement si les instituteurs et les pères de famille ne le sont pas. La première phrase du rapport de M. Thiers sur l'instruction secondaire, en 1844, proclamait cette vérité terrible : "L'éducation publique est l'intérêt le plus grand d'une nation civilisée, et, par ce motif, le plus grand objet de l'ambition des partis."

Il semble que la conclusion à tirer de là, c'est qu'une nation qui ne veut pas être la proie des partis doit se hâter de supprimer l'éducation publique, c'est à dire par l'État, et de proclamer la liberté de l'enseignement. S'il y a une éducation confiée au pouvoir, les partis auront un motif de plus pour chercher à s'emparer du pouvoir, puisque, du même coup, ce sera s'emparer de l'enseignement, le plus grand objet de leur ambition. La soif de gouverner n'inspire-t'elle pas assez de convoitise ? ne provoque-t'elle pas assez de luttes, de révolutions et de désordres ? et est-il sage de l'irriter encore par l'appât d'une si haute influence ?

Et pourquoi les partis ambitionnent-ils la direction des études ? Parce qu'ils connaissent ce mot de Leibniz : "Faites-moi maître de l'enseignement, et je me charge de changer la face du monde." L'enseignement par le pouvoir, c'est donc l'enseignement par un parti, par une secte momentanément triomphante ; c'est l'enseignement au profit d'une idée, d'un système exclusif. "Nous avons fait la République, disait Robespierre, il nous reste à faire des républicains" ; tentative qui a été renouvelée en 1848. Bonaparte ne voulait faire que des soldats, Frayssinous que des dévots, Villemin que des rhéteurs. M. Guizot ne ferait que des doctrinaires, Enfantin que des saint-simoniens, et tel qui s'indigne de voir l'humanité ainsi dégradée, s'il était jamais en position de dire l'État c'est moi, serait peut être tenté de ne faire que des économistes. Eh quoi ! ne verra-t-on jamais le danger de fournir aux partis, à mesure qu'ils s'arrachent le pouvoir, l'occasion d'imposer uniformément et universellement leurs opinions, que dis-je ? leurs erreurs par la force ? Car c'est bien employer la force que d'interdire législativement toute autre idée que celle dont on est soit même infatué...

Maintenant, je répète ma question : Au point de vue social, la loi que nous discutons réalise-t-elle la liberté ?

Autrefois il y avait une Université. Pour enseigner il fallait sa permission. Elle imposait ses idées et ses méthodes, et force était d'en passer par là. Elle était donc, selon la pensée de Leibniz, maîtresse des générations, et c'est pour cela sans doute que son chef prenait le titre significatif de grand maître.

Maintenant tout cela est renversé. Il ne restera à l'Université que deux attributions :

1° le droit de dire ce qu'il faudra savoir pour obtenir les grades ;

2° le droit de fermer d'innombrables carrières à ceux qui ne se seront pas soumis.

Ce n'est presque rien, dit-on. Et moi je dis : ce rien est tout.

Ceci m'entraîne à dire quelque chose d'un mot qui a été souvent prononcé dans ce débat : c'est le mot unité ; car beaucoup de personnes voient dans le Baccalauréat le moyen d'imprimer à toutes les intelligences une direction, sinon raisonnable et utile, du moins uniforme, et bonne en cela...

Il y a deux sortes d'unités. L'une est un point de départ. Elle est imposée par la force, par ceux qui détiennent momentanément la force. L'autre est un résultat, la grande consommation de la perfectibilité humaine. Elle résulte de la naturelle gravitation des intelligences vers la vérité.

La première unité a pour principe le mépris de l'espèce humaine, et pour instrument le despotisme. Robespierre était unitaire quand il disait : "J'ai fait la République, je vais me mettre à faire des républicains." [...] Procuste était Unitaire quand il disait : "Voilà un lit : je raccourcirai ou j'allongerai quiconque en dépassera ou n'en atteindra pas les dimensions." Le Baccalauréat est Unitaire quand il dit : La vie sociale sera interdite à quiconque ne subit pas mon programme." [...]

La liberté c'est le terrain où germe la véritable unité et l'atmosphère qui la féconde. La concurrence a pour effet de provoquer révéler et universaliser les bonnes méthodes, et de faire sombrer les mauvaises. Il faut bien admettre que l'esprit humain a plus naturelle proportion avec la vérité qu'avec l'erreur, avec ce qui est bien qu'avec ce qui est mal, avec ce qui est utile qu'avec ce qui est funeste. S'il n'en était pas ainsi, si la chute était naturellement réservée au Vrai, et le triomphe au Faux, tous nos efforts seraient vains ; l'humanité serait fatalement poussée, comme le croyait Rousseau, vers une dégradation inévitable et progressive. Il faudrait dire avec M. Thiers : L'antiquité est ce qu'il y a de plus beau au monde, ce qui n'est pas seulement une erreur mais un blasphème. - Les intérêts des hommes, bien compris, sont harmoniques, et la lumière qui les leur fait comprendre brille d'un éclat toujours plus vif. Donc les efforts individuels et collectifs, l'expérience, les tâtonnements, les déceptions même, la concurrence, en un mot, la Liberté - font graviter les hommes vers cette unité, qui est l'expression des lois de leur nature, et la réalisation du bien général...

Peut-on douter que l'enseignement, dégagé des entraves universitaires, soustrait, par la suppression des grades, au conventionnalisme classique, ne s'élançât, sous l'aiguillon de la rivalité, dans des voies nouvelles et fécondes ? Les institutions libres, qui surgiront laborieusement entre les lycées et les séminaires, sentiront la nécessité de donner à l'intelligence humaine sa véritable nourriture, à savoir : la science de ce que les choses sont et non la science de ce qu'on en disait il y a deux mille ans. "L'antiquité des temps est l'enfance du monde, dit Bacon, et, à proprement parler, c'est notre temps qui est l'antiquité, le monde ayant acquis du savoir et de l'expérience en vieillissant." L'étude des œuvres de Dieu et de la nature dans l'ordre moral et dans l'ordre matériel, voilà la véritable instruction, voilà celle qui dominera dans les institutions libres. Les jeunes gens qui l'auront revue se montreront supérieur par la force de l'intelligence, la sûreté du jugement, l'aptitude à la pratique de la vie, aux affreux petits rhéteurs que l'université et le clergé auront saturés de doctrines aussi fausses que surannées. Pendant que les uns seront préparés aux fonctions sociales de notre époque, les autres seront d'abord à oublier, s'ils peuvent, ce qu'ils auront appris, ensuite à apprendre ce qu'ils devraient savoir. En présence de ces résultats la tendance des pères de famille sera de préférer les écoles libres, pleines de sève et de vie, à ces autres écoles succombant sous l'esclavage de la routine...

L'effroyable désordre moral [de notre époque] ne naît pas d'une perversion des volontés individuelles abandonnées à leur libre arbitre. Non, il est législativement imposé par le mécanisme des grades universitaires. M. de Montalembert lui même, tout en regrettant que l'étude des lettres antiques ne fut pas assez forte, a cité les rapports des inspecteurs et doyen des facultés. Ils sont unanimes pour constater la résistance, je dirai presque la révolte du sentiment public contre une tyrannie si absurde et si funeste. Tous constatent que la jeunesse française calcule avec une précision mathématique ce qu'on l'oblige d'apprendre et ce qu'on lui permet d'ignorer, en fait d'études classiques, et qu'elle s'arrête juste à la limite où les grades s'obtiennent. En est-il de même dans les autres branches des connaissances humaines, et n'est-il pas de notoriété publique que, pour dix admissions, il se présenté cent candidats tous supérieurs à ce qu'exigent les programmes ? Que le législateur compte donc la raison publique et l'esprit des temps pour quelque chose... 

Extrait du discours que Frédéric Bastiat, député des Landes, aurait aimé prononcer à la chambre, s'il n'en avait été empêché par la tuberculose, lors des débats sur la liberté de l'enseignement, qui devaient aboutir au vote de la loi Falloux du 15 mars 1850.

 

Œuvres

: Frédéric Bastiat, Baccalauréat et Socialisme, Œuvres complètes, tome IV : Sophismes économiques, petits pamphlets I, Paris : Guillaumin, 2ème éd. 1863, pp. 442 à 503.

: "Celui qui ose entreprendre d'instituer un peuple doit se sentir en état de changer, pour ainsi dire, la nature humaine..., d'altérer la constitution morale et physique de l'humanité..." (Contrat social, chap. VII)

Extrait de l’édition originale en 7 volumes (1863) des œuvres complètes de Frédéric Bastiat, tome IV, Baccalauréat et socialisme, pp. 442-503.

Originellement mis sur le ouèbe par le site libertarien et non conformiste, en remerciant M. Pellissier-Tanon. Édité par François-René Rideau pour Bastiat.org.

 

 C - Egalitarisme à la française: la preuve par l'absurde

Il y a déjà quelques années que le diagnostic d’un égalitarisme mortifère qui rend l’école française toujours plus inégalitaire a été posé. Tellement d’années qu’on pourrait croire non seulement ce diagnostic partagé, mais même quelques solutions trouvées, quelques traitements de choc appliqués avant le coma et la mort clinique. Eh bien, pas du tout ! Mieux, on s’aperçoit qu’à tous les échelons de l’Education nationale, des adeptes zélés du culte du dieu Egalité représentent fort dignement une espèce que la disparition ne guette pas. Professeurs, journalistes, sociologues, parents, recteurs et inspecteurs…

Inspecteurs, justement. L’un d’eux offrait dernièrement à l’auteur de ces lignes une petite démonstration de son talent. Le sujet : l’école maternelle. Et la régulation des « flux scolaires » par une administration soucieuse de se simplifier la vie en économisant l’argent public. Question anodine de votre servante :

- On voit de moins en moins d’enfants sauter une classe, ou entrer plus tôt à l’école et poursuivre leur cursus avec cette avance. Pourtant, cette souplesse avait l’avantage de tenir compte des écarts de développement des enfants, et de compenser le coût des redoublements, non ?

Réponse, un tantinet indignée, de l’éminent IA-IPR :

- Les élèves qui doublent (sic. Il ne faut stigmatiser personne…) sont le reflet d’autre chose que des résultats scolaire. Et c’est la même chose pour ceux qui sautaient une classe. C’est pour cela qu’on évite aujourd’hui ce genre de chose. C’étaient souvent des enfants de milieu favorisé, que les parents poussaient. Nous, nous croyons aux bienfaits de la mixité sociale.

A partir de ce stade, la conversation prend un tour un peu curieux, quelque chose comme une immersion dans les cauchemars de Franz Kafka.

- Mais je ne comprends pas. Si votre élève un peu plus rapide saute une classe, il se retrouvera au niveau supérieur, où il aura autant de camarades de milieu défavorisé.

- Non. Vous comprenez, dans l’école de la République, malheureusement, vous avez des différences qui sont souvent le fait de différences sociales. C’est contre cela qu’il faut lutter.

L’individu qui croit encore qu’il se situe dans l’ordre du débat argumenté appuyé sur une forme quelconque de rationalité prouve par là-même qu’il ignore tout de l’Education nationale, de ses concepts et de son vocabulaire. Pris par surprise, il se débat tel un malheureux prisonnier des sables mouvants, mais peu à peu, la rhétorique si bien rôdée l’englue, l’absorbe et le digère.

- Mais enfin, que tous les enfants n’aient pas le même âge dans une classe ne change rien à la mixité sociale. Il s’agit juste de tenir compte de la spécificité, du rythme, de chaque enfant.

- Vous ne comprenez pas. Si vous appliquez ce modèle sur l’ensemble de la scolarité, vous créez un système élitiste, une école à deux vitesses.

- Mais pas du tout ! On évite juste que des petits s’ennuient à l’école ! Et puis, pourquoi les enfants qui ont des facilités à la maternelle ou au CP seraient-ils forcément des gosses de riches. Il y a des gamins de milieu défavorisé qui sont très vifs, très éveillés.

Là, vous atteignez le point aveugle de l’idéologie égalitaire, ce trou noir qu’il ne faut surtout pas explorer, car ce qu’on y trouverait serait teinté de mépris de classe et de déterminisme forcené. Les pauvres ne peuvent pas réussir à l’école, ni s’approprier une culture humaniste exigeante. Les pauvres sont condamnés à l’échec, sauf si l’on efface cet échec par un tour de passe-passe, et que l’on supprime cette culture qui ne saurait leur appartenir. Mais puisque tout cela est fort peu reluisant, changeons de sujet :

- De toute façon, avec l’organisation en cycles, nous avons rompu avec ce système des années d’avance. Les enfants ne progressent plus de classe en classe, mais de cycle en cycle ; et vous n’allez pas leur faire sauter tout un cycle.

- Donc on organise dès le départ la cohabitation d’enfants qui n’ont ni les mêmes acquis, ni les mêmes besoins.

- Mais le professeur répond à chacun par une pédagogie différenciée.

Ô merveille de ces quelques phrases qui résument si bien la subtile philosophie de ceux qui ont charge de nos enfants : l’élitisme, c’est Mal. La mixité, c’est Bien. Et par la magie de la « pédagogie différenciée » et des « cycles d’enseignement », une administration folle verrouille le système pour qu’aucune tête ne dépasse. « Souligner avec amertume et désespoir l'absurdité du monde » : ainsi Pierre Desproges définissait-il l’humour anglais ; et sans doute y aurait-il comme une quintessence de l’humour anglais chez cet inspecteur, s’il n’était parfaitement sérieux. Il nous prouve que l’Education nationale s’est fait une spécialité de l’absurdité. Elle nous laisse l’amertume et le désespoir.

Source : Le Figaro

 

 

D - Philippe Nemo: Une trop longue erreur !!

Jean-Pierre Raffarin a installé hier la commission d'une quarantaine de personnalités qui pilotera le «débat national sur l'école» dont l'ambition est de déboucher sur une révision de la loi d'orientation de 1989, socle du système éducatif actuel. L'éducation va ainsi occuper le devant de la scène jusqu'en 2004, date à laquelle le gouvernement entend faire voter une nouvelle loi d'orientation «pour les quinze ans à venir», selon le ministre Luc Ferry. Nous publions ci-dessous deux contributions au débat.

Il est urgent de comprendre que les crises successives de l'Éducation nationale ne sont pas des phénomènes ponctuels, mais sont le résultat d'une même erreur initiale dans la politique scolaire du pays commise il y a plus de quarante ans et jamais corrigée depuis. Après y avoir longtemps réfléchi^[1], je pense pouvoir retracer ce qui s'est réellement passé pendant ce presque demi-siècle. La tragédie s'est nouée en trois actes.

Acte 1. Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IVe République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la Ve.

On unifia le système scolaire, jusque-là divisé en trois grands secteurs plus ou moins indépendants, le primaire, le secondaire et le technique. On supprima les classes primaires des lycées, les classes secondaires du primaire (les «cours complémentaires») et, peu à peu, on homogénéisa les programmes de façon à supprimer les filières.

Le « collège unique », faussement attribué à l'initiative de M. Haby, ne fut que l'étape finale de ce processus, qui était programmé dès 1958. L'Éducation nationale devint alors un monstrueux système bureaucratique, et ses syndicats montèrent en puissance à mesure qu'augmenta, dans un système administratif unifié, leur pouvoir de nuire. Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays.

Acte II. Pourtant, aussitôt mise en place, l'école unique se révéla produire l'inverse de l'effet recherché. Au lieu de résorber les inégalités scolaires, on s'aperçut qu'elle les exacerbait. On découvrit en effet, dès le début des années 1960 que, quand on place dans une même école et devant un même professeur les 20% d'élèves qui allaient auparavant au lycée et les 80% qui allaient à l'école communale et dans les cours complémentaires, c'étaient toujours les premiers nommés, c'est-à-dire les enfants des milieux « privilégiés », qui réussissaient. Le résultat réellement produit par un cours ne dépend pas en effet seulement du cours lui-même, mais aussi des structures mentales des élèves qui le reçoivent.

Pour suivre l'enseignement secondaire classique, qui, même élémentaire, est déjà par nature scientifique, il faut, dès l'entrée en 6e à l'âge de 10 ans, avoir atteint ce que les psychologues de l'intelligence comme Jean Piaget appelle le stade de la pensée « abstraite » et « désintéressée ». Or ce stade n'est atteint à l'âge de l'entrée en 6e que par les enfants vivant dans un milieu familial où leur intelligence abstraite est activement stimulée, c'est-à-dire dans les milieux « bourgeois ».

Dans ces conditions, l'école unique conduisait à une double catastrophe. Non seulement c'étaient encore les fils de polytechniciens qui devenaient polytechniciens, donc l'école unique ne changeait rien en pratique. Mais, ce qui était pire, ce privilège devenait légitime, puisque tous les enfants, désormais scolarisés dans une même école, étaient censés avoir eu les mêmes chances.

Constatant cet échec, le gouvernement gaulliste aurait pu renoncer à l'école unique et revenir à l'école méritocratique de Jules Ferry, qui avançait plus lentement, mais plus sûrement, vers la « démocratisation » souhaitée par tous. Mais cette correction de trajectoire ne pouvait pas être acceptée par les syndicats qui, grâce à la tourmente de 1968, imposèrent leurs propres solutions. Celles-ci consistaient en une fuite en avant. Puisque l'« alignement vers le haut » du plan Langevin-Wallon ne fonctionnait pas, on procéderait à un « alignement par le bas ». En un mot, on primariserait le secondaire. Cela tombait bien: la majorité des professeurs du secondaire de l'époque étaient d'anciens instituteurs.

C'est à partir de cette date que l'Éducation dite nationale commença à détruire purement et simplement l'enseignement secondaire français traditionnel. Rejetant une tradition éprouvée, on donna carte blanche aux «pédagogues». On décréta le caractère oppressif des savoirs. On refondit tous les programmes dans le sens du flou, de l'incohérence et de l'appauvrissement. On rendit impossible la structuration de l'esprit en cassant net, au nom de la spontanéité des « apprenants », le processus d'acquisition méthodique des savoirs.

L'affaire se compliqua par le fait que les réformateurs, menés par la FEN et le SGEN, ne purent, malgré tous leurs efforts, imposer l'intégralité de leurs réformes. La logique de celles-ci aurait été de supprimer jusqu'à la notion même de programme, donc la structuration des collèges et lycées en classes annuelles successives, donc aussi toute hiérarchie entre catégories d'enseignants. Or le SNES communiste veillait aux intérêts corporatifs des professeurs agrégés et certifiés. Il combattit les « pédagos » autant qu'il le put. Il en résulta une situation bloquée, provoquant un lent pourrissement. Il n'y eut plus, bientôt, de véritable programme national.

Acte III. Dans les décennies 1960 et 1970, l'école avait subrepticement changé de fonction sociale: elle était devenue peu à peu une simple garderie de la jeunesse. Et c'est parce qu'elle jouait passablement bien ce nouveau rôle qu'on l'a dédouana de ne plus jouer correctement son rôle d'éducation et d'instruction.

Il y eut des raisons sociologiques profondes, tant structurelles et conjoncturelles, à cette transformation insensible de l'école. D'abord, le travail des femmes s'était généralisé; or les femmes ne peuvent quitter la maison si les enfants ne sont pas gardés à l'extérieur. Ensuite, à partir du début des années 1970, le chômage de masse s'était développé en Europe, et l'on avait réagi à cette pression exercée contre l'emploi en diminuant la durée du travail, soit celle du travail hebdomadaire, soit celle de la vie de travail, ce dernier facteur se décomposant à son tour en abaissement de l'âge de la retraite et en retardement de l'entrée sur le marché de l'emploi. C'est ainsi que la durée moyenne de scolarisation doubla, passant de neuf ans aux lendemains de la guerre à plus de dix-huit ans aujourd'hui. Pendant la même période, les dépenses scolaires décuplaient en francs constants. Ainsi les jeunes étaient-ils gardés entre quatre murs au lieu d'entrer sur le marché du travail et d'y faire baisser les salaires, ou, pire, d'envahir la rue.

Inutile de dire que le niveau scolaire de la nation, dans le même temps, ne décupla ni ne doubla, à supposer qu'il ait augmenté un peu ou même n'ait pas régressé. Par conséquent, si l'on évalue l'output de l'institution scolaire en termes de niveau, on peut dire que la productivité marginale de chaque franc supplémentaire dépensé pour l'école, ou de chaque heure supplémentaire passée à l'école, a tendu vers zéro ou même est devenue négative. Pourquoi la société ne s'est-elle pas révoltée contre ce scandaleux gâchis? La réponse est claire: c'est que l'investissement public fut réellement productif si l'on prend pour critère non le niveau scolaire, mais la capacité à garder efficacement la jeunesse. L'argent dépensé a réellement servi à construire des écoles et à payer des gardiens.

La preuve que la fonction sociale réelle de l'école est désormais celle d'une garderie est que c'est aux manquements de cette seule fonction que des « signaux sociaux » s'allument. On ne voit jamais les parents défiler dans la rue si le professeur de français fait une faute d'orthographe par ligne, ou si le professeur de mathématiques se perd dans ses équations (ce qui est courant aujourd'hui). En revanche si, un seul matin, un gardien, absent, pour quelque raison que ce soit, manque devant une classe, ou si les professeurs sont en grève, ou si l'on menace de fermer une classe dans une agglomération qui se dépeuple, tous événements qui empêchent les parents d'aller travailler en paix, c'est alors que la société réagit brutalement et que l'institution scolaire est sommée de se justifier. A midi, les parents occupent l'école. Le recteur doit s'expliquer l'après-midi devant la télévision régionale, et le ministre au journal de 20h.

On a là l'explication, navrante mais objectivement vraie, du fait stupéfiant que les grands acteurs sociaux n'aient rien fait pour corriger la dérive mortelle de notre système éducatif depuis que son échec est devenu patent. Les associations de parents d'élèves n'ont eu en vue, par définition, que la fonction de garderie. Les syndicats d'enseignants n'ont eu en vue que l'augmentation continue des postes rendue possible par l'aubaine d'une inflation scolaire indéfinie (et de toute façon, ils ne peuvent critiquer leur œuvre). Quant aux politiques, ils se sont platement alignés sur les préoccupations immédiates de la masse de leurs électeurs, en sacrifiant, comme c'est devenu habituel dans nos démocraties médiatiques, les intérêts à long terme du pays.

Le problème est que la France, si elle en reste à la situation actuelle de son système éducatif, va subir la plus effroyable décadence de son histoire: la perte de son statut de grand pays scientifique et technologique. Et je ne vois pas très bien comment on peut espérer faire fonctionner une démocratie digne de ce nom, et en général toutes les institutions, organisations et entreprises d'un pays moderne, dans une société où progressent illettrisme, ignorance et obscurantisme.

Je suis persuadé qu'il n'y a de solution au problème scolaire de notre pays que par la remise en cause radicale de l'option communisante du plan Langevin-Wallon prise et absurdement conservée depuis quarante ans. Il faut un pluralisme scolaire, tant à l'intérieur du système public que par le développement d'un nouveau secteur privé. Il faut qu'on puisse créer librement des écoles et des réseaux d'écoles, et qu'il y ait une émulation entre ceux-ci, seul processus qui sera de nature à créer une spirale vertueuse et à engendrer un vigoureux renouvellement. Quel homme politique aura le courage de faire un pas dans le sens de cette libération?

1) Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry?, Grasset, 1991; Le Chaos pédagogique, Albin Michel, 1993. «La fonction de garderie de l'école: une explication de la dégradation de sa fonction pédagogique», in École et société. Les paradoxes de la démocratie, par Raymond Boudon, Nathalie Bulle et Mohamed Cherkaoui, PUF, 2001. 

Source: Le Figaro via Catallaxia