Scandale de l'audiovisuel public avec Sarah Knafo

Ce matin, les comptes catastrophiques de France Télévisions sont mis à nu. Il y a quelques jours à peine, en pleine polémique sur les complots de l’audiovisuel public avec le Parti socialiste, la présidente Delphine Ernotte osait se plaindre du manque de moyens et réclamait leur augmentation ! 

Grâce à la Cour des comptes et son rapport paru ce matin, nous apprenons de nouveaux scandales. Rappelons que chaque année, l’Etat reverse à France Télévisions 2,6 milliards d’euros d'argent public, soit votre argent. Alors que nombre de ses concurrents privés font des bénéfices sans toucher d'argent public. Cela aurait déjà de quoi nous scandaliser… Mais vous n’avez encore rien vu. 

 

Ces 7 dernières années, les dépenses de France Info TV ont quasiment doublé. On pourrait imaginer que l’audience et la qualité des programmes ont doublé en conséquence ? Eh non, c’est toujours moins de 1% des téléspectateurs en moyenne qui regardent France Info TV. Chez France Télévisions, l’augmentation des budgets ne correspond donc ni à la qualité des programmes, ni à la satisfaction du public. Alors à quoi ? Au doublement du gaspillage, au seul profit des idéologues. Voulez-vous des preuves ? 

 

 

Chez France TV, les salaires ne connaissent pas la crise : 15% des salariés gagnent... plus de 80 000€ par an et la Cour des comptes critique « des avantages en nature conséquents ». Nous y venons.

On est bien traité chez France Télévisions… et on est nombreux : 8 932 personnes à temps plein ! C’est 2,5 fois plus que chez TF1. Surtout, nos impôts payent plus de journalistes, animateurs et techniciens chez France TV que de chirurgiens dans les hôpitaux publics (5947 en 2024). En France, on meurt aux urgences, mais l’Etat investit toujours plus dans le divertissement et la propagande.

 

Les dépenses de taxis de tout ce monde explosent : elles s’élèvent à 3,8 millions d’euros, soit +80% entre 2019 et 2024, malgré le scandale qui avait déjà sali l’institution. Cela revient à plus de 10 000 euros de taxis par jour ! Ce n’est plus France Télé, c'est France Taxi !

Les frais dérapent : les coûts des réception ont été quasiment multipliés par 5 en seulement 2 ans (de 700 000 euros en 2022 à 3,2 millions en 2024). Au total, les frais de déplacements et de réceptions s'élèvent à plus de 46 millions en 2024, soit 126 000 € par jour. Ils achètent les petits fours les plus chers du monde ?

Le comité d'entreprises de France Télévisions a coûté 14 millions d'euros en 2024. Le rapport précise qu'il a "acquis un immeuble au Crotoy en 2022, en plus des résidences de vacances dont il est propriétaire et qu'il loue à Cannes et à Trouville." Chez France Télévisions, on est déficitaires, mais on trouve quand même de quoi se payer des résidences secondaires en bord de mer !  

 

 

Vous l’avez compris : France Télévisions vit dans un monde où tout est possible parce que l’argent vient d’ailleurs : de vos poches. Vos poches qu’ils vident sans jamais dire merci. Il y a encore tant à dire sur le sujet. Le scandale de l’audiovisuel public ne fait que commencer. Je m’y attèle : à bientôt !

      

Une solution avec Xavier Azalbert, France-Soir !

Et si nous poussions le bouchon un peu plus loin  ?

 Notre démocratie représentative est une imposture coûteuse et inefficace, qui trahit la confiance du peuple. Avec 636 000 élus – un record mondial d’un élu pour 125 habitants – nous dépensons plus d’un milliard d’euros par an pour leurs salaires, sans compter les 2,9 milliards engloutis en 2022 par des cabinets comme McKinsey. La Cour des comptes (200 M€/an, 247 800 € par agent) ou le Conseil d'état (220 M€) incarnent cette gabegie, incapables d’enrayer une dette publique de 3 400 milliards d’euros (112 % du PIB en 2025). Pire, nos élus s’octroient des privilèges indécents – comme leurs augmentations de 700 € (députés) et 300 € (sénateurs) en 2017, alors que les APL des plus modestes étaient sabrées.

Ce système, loin du « gouvernement du peuple, par le peuple, pour le peuple », sert une élite. En 2005, le « non » des Français au Traité européen a été ignoré par nos prétendus représentants, qui l’ont adopté en 2008, livrant notre souveraineté à Bruxelles. Aujourd’hui, 74 % d’entre nous dénoncent la corruption et 83 % estiment que le gouvernement agit contre nos intérêts.

Une solution ? Une démocratie directe, où nous, citoyens, décidons vraiment :

1. Assemblées citoyennes locales : chaque commune deviendrait une assemblée décisionnaire, élisant des mandataires révocables pour porter votre voix.
2. Organes régionaux et nationaux : des mandataires, désignés par ces assemblées, appliqueraient nos décisions, sous peine de révocation immédiate.
3. Référendums numériques : grâce à la blockchain, des votes sécurisés à coût quasi nul garantiraient notre pouvoir sur les grandes décisions.

Regardons aussi une sortie « de fait » de l’UE par un référendum constitutionnel, pour que la loi française, votée par vous, prime sur les traités européens. Enfin, réformons la dette : abrogeons la loi de 1973 qui nous lie aux marchés financiers, et autorisons l’État à emprunter auprès de la Banque de France pour protéger le patrimoine des Français.

Citoyens, reprenons notre destin en main ! Et si vous avez mieux à proposer, je suis tout ouïe.

Dans « la grande allergie française, une rupture irréparable », j’ai proposé, comme solution pour sortir la France du blocage institutionnel, un consortium de citoyens compétents issus de la société civile pour épauler la direction de l’État.

Mais, d’autres solutions existent, et je vous en présente une aujourd’hui : rompre avec la représentativité. C’est-à-dire remplacer la démocratie représentative, qui a trahi la confiance du peuple, par une démocratie directe où les citoyens exercent réellement le pouvoir.

Un système représentatif coûteux et inefficace

La France détient un record peu enviable : le plus grand nombre d’élus par habitant au monde, avec un élu pour 125 habitants, soit 636 000 élus au total. C’est plus que la Chine (1,4 milliard d’habitants) ou l’Inde (1,4 milliard), pourtant bien plus peuplées. Députés, sénateurs, conseillers régionaux, municipaux, cantonaux : leurs salaires et charges sociales coûtent aux contribuables plus de 1 milliard d’euros par an, selon les données du Projet de loi de finances (PLF) 2025. À cela s’ajoutent les frais de fonctionnement : collaborateurs, retraites, frais de mandat, et surtout l’explosion des dépenses de cabinets de conseil comme McKinsey, atteignant 2,9 milliards d’euros en 2022 d’après la Cour des comptes.

 

Mais, le coût total de ce système représentatif est si colossal que même la Cour des comptes, censée en assurer le contrôle, avoue son incapacité à le chiffrer précisément, à quelques milliards près. Ce manque de transparence est révélateur : la Cour des comptes, avec un budget de 200 millions d’euros pour 807 agents (soit un coût moyen de 247 800 € par agent), est l’une des institutions les plus coûteuses de France, mais aussi l’une des moins efficaces. Elle n’a ni endigué la dérive de la dette publique, qui atteint 3 400 milliards d’euros en 2025 (112 % du PIB), ni anticipé les irrégularités dans les comptes publics révélées par la commission des finances du Sénat, sous l’égide des sénateurs Raynal et Coquerel.

Pierre Moscovici, premier président de la Cour des comptes, incarne ce paradoxe. Avec un coût estimé à 300 000 € par an, il est le second fonctionnaire le mieux rémunéré de France, derrière le gouverneur de la Banque de France (500 000 €). Alors que son institution n’a pas su prévenir les dérives qu’il dénonce, ce « haut allergène politique », ancien ministre, député, eurodéputé et commissaire européen, s’est permis de venir au journal de 20h sur TF1 nous faire la leçon ! Incriminer les Français s'agissant des dépenses publiques !

 

D’autres institutions souffrent du même mal. Le Conseil économique et social (150 M€ par an) et le Conseil d'état (220 M€) absorbent des budgets colossaux, mais apportent une contribution limitée au bien public. Les avis du Conseil d'état, souvent déconnectés des réalités, ont parfois aggravé la crise économique et sociale. Là aussi, ce sont des centaines de magistrats et de hauts fonctionnaires grassement payés.

Enfin, il convient également de faire figurer au nombre des dépensiers inutiles hautement rémunérés avec nos impôts (salaires, frais de fonctionnement et avantages de toutes natures), ces autres lieux de placement des copains par les copains : les plus de 800 commissions « de ceci » et « de cela » totalement inutiles que compte « la république des copains ». Mise en place en 1981 par François Mitterrand, elle a été développée substantiellement par Jacques Chirac, puis François Hollande et Emmanuel Macron. Leur nombre de commissions a explosé ainsi que leur coût, et bien entendu leur utilité hautement questionnable. Même TF1 enquête !

L’Agence française de développement (AFD), avec un budget de 12,5 milliards d’euros en 2024, illustre aussi cette opacité, finançant des projets peu transparents au détriment de l’intérêt national (voir enquêtes de France-Soir (ici, ici et ici)).

Une trahison du principe républicain

Ce système, loin d’incarner le principe républicain – « Gouvernement du peuple, par le peuple et pour le peuple » – sert avant tout les intérêts d’une élite. Comme l’a si justement dit George Orwell : « Ce n’est pas le peuple qui a besoin de politiciens. Ce sont les politiciens qui ont besoin du peuple. » Les élus, une fois en poste, ignorent les aspirations des citoyens.

Les manifestations, pétitions et sondages sont balayés d’un revers de la main.

Et, il y a pire : les élus s’octroient des privilèges indécents. En 2017, alors que les APL étaient réduites de 50 € par mois pour les plus modestes, les députés se sont accordé une augmentation de 700 € et les sénateurs de 300 €. Et cela qui plus est sur des salaires déjà ultra-conséquents Sous l’ère Macron, les 500 Français les plus riches, souvent liés aux médias qui l’ont soutenu, ont vu leurs fortunes tripler, accaparant 25% du PIB en 2025 contre 5% en 2017 (source : Oxfam France). Ce système, faussement appelé « démocratie représentative », est une machine à enrichir une minorité au détriment du peuple (90 % des Français dénoncent les avantages exorbitants des élus). Et ce n’est pas l’annonce de Lecornu visant à mettre fin aux « privilèges à vie » des ex-ministres (seulement à partir de janvier 2026 et pour une durée restant à déterminer) qui viendra soigner le mal profond

Le ver est dans le fruit

74 % des Français considèrent que la corruption est trop importante, et 83 % estiment que le gouvernement n’agit pas dans l’intérêt de la population. Alors tout ceci serait-il le fruit pourri d'un système politique originellement « biaisé » par le texte qui l'a instauré : la démocratie dite « représentative », qui en réalité n'a de représentatif que le nom ?

Tout d'abord, au sens commun du terme, les politiciens ne sont pas « les représentants » des citoyens. Une fois élus, ils ne font aucunement cas, ni des aspirations des citoyens, ni de leurs revendications. Qu'il s'agisse des sondages, des pétitions ou des manifestations, ils n'en ont cure.

Ensuite, ils ne servent pas l'intérêt collectif. Ils servent uniquement des intérêts privés : principalement les leurs, bien sûr, et ceux des lobbys qui les mettent en place.

Et, troisièmement, rappelez-vous tout particulièrement du référendum de 2005. Alors que le peuple a dit « NON » au Traité européen, les soi-disant « représentants » du peuple, que sont les députés et sénateurs, ont adopté ce texte en 2008. Or, c'est précisément ce Traité européen qui a complètement dépouillé le peuple français de sa souveraineté politique, économique et sociale. C'est ce traité européen qui donne tout pouvoir au Président de la Commission européenne de faire absolument tout ce qu'il veut, sans que nulle institution européenne ou française ne puisse s'y opposer, Parlement européen compris.

Les chiffres parlent d’eux-mêmes, mais ne sont pas respectés par les politiques dans leurs prises de position : 60 % des Français soutiennent une Europe des Nations basée sur des accords commerciaux, contre 14 % pour une Europe fédérale, 71 % dénoncent la corruption dans l’UE, et 49 % soupçonnent Ursula von der Leyen d’abus de pouvoir ou de corruption.

Respecter la voix des Français reviendrait donc à censurer la présidente de la Commission et envisager la « sortie de fait » l’UE telle qu’elle nous est faussement présentée

Compte dûment tenu de tout ceci, tout citoyen désireux comme moi de voir la souveraineté nationale rétablie, et que le principe de la République soit enfin d'application concrète sur le terrain et dans tous les domaines, doit s'intéresser à la solution, sujet de cet édito et dont je vais vous faire état maintenant. Car oui ! Cette option peut véritablement consister en « la » solution, à la fois pour sortir le pays du blocage institutionnel dans lequel Emmanuel Macron l'a placé, et pour le sortir aussi de la situation économique, infrastructurelle et sociale catastrophique dans laquelle il se trouve aujourd'hui.

Une solution : la démocratie directe

Cette solution, la voilà. Remplacer notre système politique actuel faussement appelé « la démocratie représentative » par une démocratie « véritable », à savoir qui repose sur des assemblées citoyennes mandatant des représentants « authentiques. » C'est-à-dire des hommes et des femmes qui portent la voix de ces assemblées citoyennes jusqu'au plus haut sommet de l'État, en lieu et place des députés et des sénateurs qui, dans le système des partis politiques actuels, qui portent la voix de leurs partis respectifs et non pas la voix des Français qu’ils sont censés représenter.

Depuis 250 ans qu'elle sévit en France, « la République » consiste en l'accaparement pernicieux de tous les pouvoirs par une section infime du peuple, au profit exclusif des intérêts des membres de cette section. Une association de « malfaisants » (pour ne pas dire « malfaiteurs ») qui en outre à la mainmise sur tous les organes de contrôle. Il est donc impératif de s'extirper au plus tôt de ce joug institutionnel qu’est la Constitution. Car ce cadre juridique a été rédigé spécifiquement pour que cet accaparement partisan, antinomique des intérêts de la France et des Français, puisse s'opérer et perdurer indéfiniment.

Toute personne ayant exercé quelque fonction que ce soit à l'intérieur de la République, ne doit plus pouvoir en exercer à l'avenir au sein de la démocratie directe que doit être la France. Directe, car c’est la démocratie directe est le seul système politique qui permet que le fonctionnement théorique d’un régime dit « démocratique » soit d'application sur le terrain : « Gouvernement du peuple, par le peuple et pour le peuple. »

« Sortie de fait » de l'Union européenne ?

Pour restaurer la souveraineté nationale, la France ne pourrait-elle pas sortir « de fait » de l’UE - à savoir en retirant de sa norme juridique, tant le Traité européen que les décisions (règlements, directives, recommandations, arrêts de la Cour européenne et autres) qui ont été prises en application de ce Traité européen et des précédents ?

Cela se ferait par un référendum visant à demander aux Français de modifier la Constitution, par l’ajout de cette mention à son article 2, positionnée juste après l'énonciation du principe de la République :

« La loi française adoptée par le peuple français directement est la seule norme applicable. 

Nul traité international n'est opposable aux citoyens ou personnes morales s'il n'a pas été ratifié par la voie du référendum, et nul texte normatif qui n'a pas été validé par cette voie ne peut être opposé à quiconque. »

En effet, ceci neutraliserait le Traité européen et les directives de la Commission européenne. Certes, cela exposerait la France à des amendes. Mais, quelle institution pourrait l’obliger à les payer ? Aucune ! Et une sortie négociée pourrait suivre pour limiter les impacts économiques, comme l’a montré le Brexit, qui a permis au Royaume-Uni de retrouver une autonomie législative malgré des défis initiaux.

 

Réformer la dette publique

La dette publique, portée à 3 200 milliards d’euros par des décennies d’emprunts auprès d’organismes privés, doit être repensée. La loi de 1973, qui interdit à l’État d’emprunter auprès de la Banque de France, a créé une dépendance envers les marchés financiers.

Une modification constitutionnelle, soumise à référendum, stipulant peu ou prou ceci :

« La France ne peut contracter de dettes auprès d’organismes privés. Seuls les emprunts auprès de la Banque de France et les bons du Trésor sont autorisés. »

forcerait les créanciers privés à renégocier leurs créances.

Et pour répondre aux craintes d’inflation, une instance indépendante encadrerait les émissions monétaires, comme le font certaines banques centrales.

Cette réforme constitutionnelle ainsi encadrée protégerait les Français d’une menace imminente : la saisie de leur patrimoine privé pour « rembourser » une dette contractée par des dirigeants irresponsables.

Depuis 1973, cette dette a servi de prétexte pour justifier restrictions budgétaires et privatisations à gogo, au détriment des services publics.

Et, évidemment, plutôt que de procéder à ces deux modifications constitutionnelles par la voie d'autant de référendums, le plus simple est de soumettre à l'approbation du peuple, un référendum proposant d'instaurer une nouvelle Constitution dans laquelle ces deux modifications figurent. On ferait ainsi d'une pierre deux coups.

Une solution : instaurer une démocratie la plus directe possible afin de garantir autant que faire se peut l'effectivité de l'exercice du pouvoir par le peuple

Pour redonner le pouvoir au peuple, il faut remplacer le système actuel par une démocratie directe, à savoir un système politique où les citoyens décident directement de leur avenir.

Voici comment :

1 - Assemblées citoyennes locales : chaque commune (ou groupement de petites communes) aurait une assemblée citoyenne exerçant les pouvoirs actuels des conseils municipaux (sécurité, hygiène, urbanisme) et un pouvoir normatif local. Ces assemblées éliraient des mandataires révocables à tout moment, chargés de porter les décisions des assemblées citoyennes aux échelons supérieurs. Pour éviter la paralysie, un seuil minimal de participation (ex. : 50 % des inscrits) pourrait être requis pour les votes.

2 - Organes régionaux et nationaux : les 18 régions actuelles auraient des organes décisionnaires composés de mandataires désignés par les assemblées citoyennes, chargés d’harmoniser les normes régionales. Ces régions éliraient à leur tour 36 mandataires (2 par région) pour un organe national remplaçant le gouvernement actuel. Ces mandataires seraient tenus de respecter les consignes de vote de leur base, sous peine de révocation immédiate, garantissant ainsi une véritable représentation.

3 - Référendums numériques : pour les décisions majeures (nationales ou régionales), des référendums sécurisés par la blockchain permettraient une consultation directe à coût quasi nul. La transparence de cette technologie, déjà utilisée dans des systèmes comme la Suisse pour des votes locaux, éliminerait les risques de fraude. Cette transition nécessiterait une phase pilote dans quelques communes pour ajuster le modèle, et former les citoyens à leur nouveau rôle. Certains diront que la démocratie directe risque le populisme ou l’inefficacité. Mais, des garde-fous, comme des comités consultatifs d’experts indépendants ou des délais de réflexion avant les votes, permettraient d’équilibrer participation et expertise.

 

Alors pourquoi s'en priver ?

En outre, ce système de démocratie directe dont je viens de vous jeter ici les bases succinctement (aux juristes d'en déterminer le développement à l'exhaustif qui s'impose), permettrait d'offrir à la Nation une conduite de ses affaires qui correspond à ce qu'attendent 100% des hommes et des femmes conscients de leurs responsabilités de parents qu'ils sont pour la plupart, et d'enfants que nous sommes tous (et redevables à ce titre envers nos aînés). Orienter l'action publique au service de chacun, en équité et selon ses mérites, à savoir en établissant là un contrat social authentique, équilibré et réciproque. 

Car auquel cas chacun sait que le respect de la règle de droit établie en ce sens, est l'obligation qui pèse sur tous les membres du corps social, pour assurer à chacun d’eux ce à quoi tout être humain aspire : le bien-être, la sécurité, la santé, et l'épanouissement personnel, et l'accès de tous aux connaissances et aux progrès scientifiques qui aident à atteindre cet objectif commun.

Et si quelqu'un a mieux à proposer, évidemment je suis preneur ! Citoyens, prenons notre destin en main !

1) La loi du 3 janvier 1973 a interdit à l'État français de se financer directement auprès de la Banque de France, le contraignant à emprunter sur les marchés financiers auprès d'acteurs privés. Ce tournant a alimenté une dette publique galopante, devenue un fardeau écrasant en 2025. Cette dette, brandie sans relâche par nos dirigeants pour justifier des décennies de restrictions économiques et sociales, pose question : est-elle le fruit d'une gestion hasardeuse ou d'un choix délibéré ? Certains y voient un prétexte commode pour imposer des politiques qui pourraient menacer le patrimoine des Français, et restreindre davantage leurs libertés, cela dans un contexte où la souveraineté financière de l'État semble s'effriter face aux intérêts des créanciers.

 Xavier Azalbert

https://www.francesoir.fr/opinions-editos/et-si-nous-poussions-le-bouchon-un-peu-plus-loin

 

 

 

 

 

RP#1-Janvier/2023 - Thématique: Enseignement

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«  Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IV^e République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la V^e. […] Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays. »

    — Philippe Nemo, Une trop longue erreur

 

SOMMAIRE:

A - Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement-Cour de comptes

B - Baccalauréat et socialisme (extrait) - Frédéric BASTIAT

C - Egalitarisme à la française: la preuve par l'absurde - Natacha Polony- Le Figaro

D - Philippe Nemo: Une trop longue erreur; Une trop longue erreur...Le Figaro 2003 (Rappel)

A - Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement

 Synthèse:

En dépit d’une dépense nationale d’éducation supérieure à la moyenne des pays de l’organisation de coopération et de développement économiques – OCDE – (109 584 USD contre 105 502 USD pour l’éducation d’un élève de 6 à 15 ans en 2021(OCDE, Regards sur l’éducation 2022,2022 .), le système éducatif français peine à produire des résultats satisfaisants et les difficultés que rencontre son pilotage, particulièrement centralisé, conduisent à s’interroger sur la manière dont les établissements scolaires peuvent se mobiliser, à leur niveau, pour bâtir et mettre en œuvre un projet pédagogique adapté aux spécificités de leurs élèves, afin d’améliorer leur réussite, point focal de l’attention des parents . Comme le montrent les enquêtes internationales, le système scolaire français ne parvient pas à réduire les inégalités ; il tend plutôt à les creuser, malgré les dispositifs mis en œuvre pour remédier aux situations les plus défavorables, mais qui connaissent des limites .

En effet, malgré les objectifs d’égalité du système éducatif, l’ensemble des rapports sur la mixité scolaire dans les établissements, tout comme les analyses sur les différences de résultats aux examens nationaux et d’accès à la filière générale du lycée, montrent à quel point l’uniformité nationale formelle peut s’accommoder de larges inégalités réelles de traitement des élèves .

Par ailleurs, la décentralisation a amendé le pilotage strictement national de l’éducation en transformant les lycées et les collèges en établissements publics locaux d’enseignement (EPLE)  . En confiant davantage de responsabilités aux collectivités tout en maintenant les pouvoirs étendus de l’État, ce nouveau statut invitait l’établissement à prendre toute sa place dans le pilotage pédagogique, en mobilisant notamment les marges de manœuvre qui lui sont allouées . Adoptée par la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989, la notion de projet d’établissement est venue compléter les modalités de pilotage de l’EPLE .

L’enquête menée par la Cour s’est attachée à dresser un état des lieux en analysant la manière dont les EPLE se mobilisent autour de ce projet . Elle s’est intéressée à la place de l’établissement public local d’enseignement au sein du système éducatif, et à ses capacités d’action, telle que définies par les textes réglementaires .

 

La Cour a pu mesurer combien ces établissements ont été, ces dernières années, impactés par des dispositions normatives visant à la fois leurs missions et leurs relations, notamment la loi n° 2019-79 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance qui a renforcé la place de l'évaluation à tous les échelons du système éducatif .

Ses travaux ont également analysé la place du chef d’établissement pour mieux faire ressortir les ambiguïtés qui demeurent attachées à cette fonction . Un fossé important existe ainsi entre la perception qu’ont les familles du rôle des chefs d’établissement, et la réalité des leviers dont ces derniers disposent au quotidien pour diriger leurs établissements .

 

Un projet d’établissement encore trop peu mobilisé

 

Chacun des collèges et des lycées doit, comme l’impose le code de l’éducation, se doter d’un projet d’établissement, fixant les choix pédagogiques et la politique éducative de l’établissement pour une durée de trois à cinq ans . Il s’agit notamment d’adapter le cadre scolaire national aux caractéristiques des élèves de l’établissement, pour favoriser leur réussite . La démarche engagée par le chef d’établissement, est collective et vise, à partir d’un diagnostic tiré de l’évaluation de chaque établissement, à définir, avec les représentants de la communauté éducative, les modalités particulières de mise en œuvre des orientations, des objectifs et des programmes nationaux, ainsi que du projet académique . Or, la moitié des établissements ne sont pas dotés d’un tel projet, et, parmi ceux qui le sont, la qualité de la démarche et la portée du document sont très inégales .

Question sondage « votre établissement disposait-il d’un projet d’établissement signé avec les services académiques ? » Réponse: Oui à 50%.

Des marges de manœuvre insuffisamment exploitées

 

Au-delà de l’autonomie juridique que les textes réglementaires accordent aux EPLE, leur capacité d’action se décline à plusieurs niveaux incluant la gestion des ressources humaines, l’organisation pédagogique des heures d’enseignement, ou encore le pilotage pédagogique et éducatif par la construction de leur d’établissement, adapté aux besoins des élèves et aux spécificités du territoire .

Force est cependant de constater que, derrière l’affichage d’une autonomie formelle, les marges de manœuvre des établissements ne sont pas toujours suffisamment saisies . Avec des situations environnementales, sociales, économiques et culturelles comparables, et à moyens d’enseignement analogues, deux établissements peuvent avoir des résultats très différents en matière de réussite scolaire.

La Cour a cherché à en comprendre les raisons . Elle a également tenté de mesurer le coût et l’efficacité des moyens affectés aux EPLE, et d’identifier les voies susceptibles d’en améliorer l’efficience .

Face au creusement des inégalités et aux résultats mitigés des élèves français dans le cadre des évaluations internationales, une amélioration de l’organisation scolaire s’avère indispensable . Pour cela, le ministère doit se doter d’une véritable stratégie reposant sur plusieurs piliers qui lui font encore défaut, au premier rang desquels devraient figurer un renforcement du rôle des chefs d’établissement et une refonte des modalités d’allocation des moyens en direction des EPLE .

 

Une autonomie juridique formelle et limitée

 

Se fondant sur l’observation d’une quarantaine d’établissements, la Cour a cherché à comprendre quels étaient les leviers à disposition des établissements au service de la réussite de leurs élèves, et la façon dont ils s’en emparaient pour préconiser des évolutions possibles .

Si les EPLE disposent juridiquement d’une autonomie, les marges de manœuvre dont ils bénéficient dans les faits pour adapter leur organisation pédagogique sont inégales . De nombreux freins, autant liés à la gouvernance des établissements qu’à l’hétérogénéité des acteurs (institution scolaire, enseignants, parents d’élèves, collectivités territoriales) qu’il faut parvenir à mettre en synergie, peuvent en effet limiter la volonté des équipes éducatives de se mobiliser .

Cette inégalité est le résultat d’une combinaison de facteurs relevant, au premier chef, d’un modèle de gestion rigide et très centralisé . Peu de place est en effet laissée à l’appréciation des équipes éducatives face à une administration ancrée dans une culture de gestion « descendante » . Elle traduit également la capacité variable des chefs d’établissement à fédérer leurs équipes pédagogiques . Enfin, la situation sociale des élèves, de même que l’implantation géographique de l’établissement sont déterminantes dans les choix éducatifs réalisés par un EPLE .

 

Renforcer les capacités d’action des chefs d’établissement  

 

Le chef d’établissement est un acteur-clé dans la conduite d’un projet pédagogique et éducatif . Il lui revient d’engager une dynamique collective au sein de l’établissement et d’en assurer le suivi au quotidien .

Malgré cela, sa légitimité et la définition de ses prérogatives souffrent d’insuffisances . Si des évolutions positives sont intervenues ces dernières années pour renforcer son rôle d’encadrant de proximité, les leviers à sa disposition, notamment en matière d’évaluation des enseignants sont encore limités .

Les marges de manœuvre dont il dispose ne suffisent pas pour lui permettre de valoriser l’investissement d’un enseignant impliqué dans la vie de l’établissement, motiver son équipe et mieux rétribuer ceux de ses membres les plus investis.

 

 

 

Face à ce constat, la Cour appelle à une évolution des conditions d’exercice professionnel des chefs d’établissement pour en faire de véritables cadres dirigeants au sein de l’institution, bénéficiant des prérogatives associées à leur statut, sans pour autant étendre eurs attributions actuelles en matière de recrutement . Le ministère doit accompagner cette évolution par un renforcement de leur formation et de leur accompagnement, ainsi qu’une modernisation de la gestion de leur carrière .

 

Moduler davantage l’allocation des moyens aux EPLE

 

Le système scolaire français s’appuie sur une logique d’allocation des moyens éducatifs globalement uniforme, à l’exception des établissements relevant de l’éducation prioritaire et des moyens de fonctionnement apportés par les collectivités territoriales . Le critère principal demeure, le plus souvent, le nombre d’élèves fréquentant l’établissement rapporté à un nombre de divisions (classes) . Les résultats et la situation sociale des élèves, tout comme le contexte géographique de l’établissement, ne sont pas pris en compte de manière systématique sur l’ensemble du territoire, certaines académies déployant des modalités d’allocation progressive des moyens à partir d’indicateurs élaborés par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), quand d’autres s’en abstiennent .

Sous couvert d’un objectif d’égalité, l’institution scolaire tend, en réalité, à ne pas suffisamment corriger les inégalités existantes . Pour contrecarrer cette situation, la Cour estime que l’efficience des moyens alloués aux établissements serait mieux assurée si les modalités d’allocation prenaient davantage en compte les résultats des  évaluations et les contraintes pesant sur le lieu d’implantation de l’EPLE, et si elles étaient mieux coordonnées avec les interventions des collectivités territoriales.

 

Recommandations

 

1.

Veiller à ce que chaque EPLE dispose d’un projet d’établissement à jour, condition préalable à la mise en œuvre d’une démarche d’évaluation (MENJ).

2.

Engager une rationalisation des outils de pilotage des établissements en faisant du projet d’établissement le document pivot permettant une meilleure appropriation de l’action stratégique de l’établissement (MENJ)

3.

Confier au chef d’établissement l’évaluation des enseignants du second degré, en ménageant une possibilité de recours auprès de l’inspecteur, (recommandation réitérée) (MENJ)

4.

Annualiser les obligations de service des enseignants du second degré, en quantifiant les missions individuelles et collectives des enseignants assurées en dehors des heures de cours (recommandation réitérée) (MENJ)

5.

Au sein de la dotation globale, laisser à la main du chef d’établissement une enveloppe permettant de valoriser l’investissement d’enseignants au regard des objectifs du projet d’établissement (MENJ)

6.

Réformer les modalités de recrutement et de mutation des chefs d’établissement en réservant à

l’échelon central la seule désignation des postes spécifiques, des nouveaux titulaires et des personnels changeant d’académie (MENJ)

7.

Intégrer, dans les modèles d’allocation des moyens aux établissements, des critères tenant compte du profil des élèves scolarisés, des caractéristiques spécifiques de l’établissement, notamment géographiques, et de la mise en œuvre de projets particuliers en faveur de la réussite des élèves (MENJ)

8.

Favoriser la contractualisation entre établissements, académies et collectivités territoriales afin d’intégrer une véritable logique de complémentarité des moyens apportés aux EPLE (MENJ)

 

 

Rapport de la Cour des Comptes (en pdf)

 

 

 

 B - Baccalauréat et socialisme (extrait)

 

J'ai soumis à l'assemblée un amendement qui a pour objet la suppression des grades universitaires. Ma santé ne me permet pas de le développer à la tribune. Permettez-moi d'avoir recours à la plume. [...] Les grades universitaires ont le triple inconvénient d'uniformiser l'enseignement (l'uniformité n'est pas l'unité) et de l'immobiliser après lui avoir imprimé la direction la plus funeste. [...] La liberté peut être considérée au point de vue des personnes et relativement aux matières - ratione personae et ratione materiae, comme disent les légistes ; car supprimer la concurrence des méthodes, ce n'est pas un moindre attentat à la liberté que de supprimer la concurrence des hommes.

Il y en a qui disent : "La carrière de l'enseignement va être libre, car chacun y pourra entrer." C'est une grande illusion. L'État, ou pour mieux dire le parti, la faction, la secte, l'homme qui s'empare momentanément, et même très légalement, de l'influence gouvernementale, peut donner à l'enseignement la direction qui lui plaît, et façonner à son gré toutes les intelligences par le seul mécanisme des grades...

Moi, père de famille, et le professeur avec lequel je me concerte pour l'éducation de mon fils, nous pouvons croire que la véritable instruction consiste à savoir ce que les choses sont et ce qu'elles produisent, tant dans l'ordre physique que dans l'ordre moral. Nous pouvons penser que celui-là est le mieux instruit qui se fait l'idée la plus exacte des phénomènes et sait le mieux l'enchaînement des effets aux causes. Nous voudrions baser l'enseignement sur cette donnée. - Mais l'État a une autre idée. Il pense qu'être savant c'est être en mesure de scander les vers de Plaute, et de citer, sur le feu et sur l'air, les opinions de Thalès et de Pythagore.

Or que fait l'État ? Il nous dit : Enseignez ce que vous voudrez à votre élève ; mais quand il aura vingt ans, je le ferai interroger sur les opinions de Pythagore et de Thalès, je lui ferai scander les vers de Plaute, et, s'il n'est assez fort en ces matières pour me prouver qu'il y a consacré toute sa jeunesse, il ne pourra être ni médecin, ni avocat, ni magistrat, ni consul, ni diplomate, ni professeur.

Dès lors je suis bien forcé de me soumettre, car je ne prendrai pas sur moi la responsabilité de fermer à mon fils tant de si belles carrières. Vous aurez beau me dire que je suis libre ; j'affirme que je ne le suis pas, puisque vous me réduisez à faire de mon fils, du moins à mon point de vue, un pédant, - peut être un affreux petit rhéteur, - et à coup sûr un turbulent factieux.

Car si encore les connaissances exigées par le Baccalauréat avaient quelques rapports avec les besoins et les intérêts de notre époque ! si du moins elles n'étaient qu'inutiles ! mais elles sont déplorablement funestes. Fausser l'esprit humain, c'est le problème que semblent s'être posé et qu'ont résolu les corps auxquels a été livré le monopole de l'enseignement. [...]

Les doctrines subversives auxquelles on a donné le nom de socialisme ou communisme sont le fruit de l'enseignement classique, qu'il soit distribué par le clergé ou par l'Université. [...] Relativement à la société, le monde ancien a légué au nouveau deux fausses notions qui l'ébranlent et l'ébranleront longtemps encore.

L'une : que la société est un état hors de nature, né d'un contrat. Cette idée n'était pas aussi erronée autrefois qu'elle l'est de nos jours. Rome, Sparte, c'était bien des associations d'hommes ayant un but commun et déterminer : le pillage ; ce n'était pas précisément des sociétés mais des armées.

L'autre, corollaire de la précédente : Que la loi créé les droits, et que, par suite, le législateur et l'humanité sont entre eux dans les mêmes rapports que le potier et l'argile. Minos, Lycurgue, Solon, Numa avaient fabriqué les sociétés crétoise, macédoniennes, athénienne, romaine. Platon était fabriquant de républiques imaginaires devant servir de modèles aux futurs instituteurs des peuples et pères des nations.

Or, remarquez-le bien, ces deux idées forment le caractère spécial, le cachet distinctif du socialisme, en prenant ce mot dans le sens défavorable et comme la commune étiquette de toutes les utopies sociales.

Quiconque, ignorant que le corps social est un ensemble de lois naturelles, comme le corps humain, rêve de créer une société artificielle, et se prend à manipuler à son gré la famille, la propriété, le droit, l'humanité, est socialiste. Il ne fait pas de la physiologie, il fait de la statuaire ; il n'observe pas, il invente ; il ne croit pas en Dieu, il croit en lui-même ; il n'est pas savant, il est tyran ; il ne sert pas les hommes, il en dispose ; il n'étudie pas leur nature, il la change, suivant le conseil de Rousseau

Il s'inspire de l'antiquité ; il procède de Lycurgue et de Platon. - Et pour tout dire, à coup sûr, il est bachelier.

Voyons donc à quoi se réduit [...] cette Liberté que vous dites si entière.

En vertu de votre loi, je fonde un collège. Avec le prix de la pension, il me faut acheter ou louer le local, pourvoir à l'alimentation des élèves et payer les professeurs. Mais à coté de mon collège, il y a un Lycée. Il n'a pas à s'occuper du local et des professeurs. Les contribuables, moi compris, en font les frais. Il peut donc baisser le prix de la pension de manière à rendre mon entreprise impossible. Est-ce là de la liberté ?

Maintenant je me suppose père de famille ; je mets mes fils dans une institution libre : quelle est la position qui m'est faite ? Comme père, je paye l'éducation de mes enfants, sans que nul me vienne en aide ; comme contribuable et comme catholique, je paye l'éducation des enfants des autres, car je ne puis refuser l'impôt qui soudoie les Lycées, ni guère me dispenser, en temps de carême, de jeter dans le bonnet du frère quêteur l'obole qui doit soutenir les séminaires. En ceci, du moins, je suis libre. Mais le suis-je quant à l'impôt ? Non, non, dites que vous faites de la Solidarité, au sens socialiste, mais n'ayez pas la prétention de faire de la Liberté.

Et ce n'est là que le très-petit coté de la question. Voici qui est plus grave. Je donne la préférence à l'enseignement libre, parce que votre enseignement officiel (auquel vous me forcer à concourir, sans en profiter) me semble communiste et païen ; ma conscience répugne à ce que mes fils s'imprègnent des idées spartiates et romaines qui, à mes yeux du moins, ne sont que la violence et le brigandage glorifié. En conséquence, je me soumets à payer la pension pour mes fils, et l'impôt pour les fils des autres. Mais qu'est ce que je trouve ? Je trouve que votre enseignement mythologique et guerrier a été indirectement imposé au collège libre, par l'ingénieux mécanisme de vos grades, et que je dois courber ma conscience à vos vues sous peine de faire de mes enfants des parias de la société. - Vous m'avez dit quatre fois que j'étais libre. Vous me le diriez cent fois, que cent fois je vous répondrais : je ne le suis pas. [...]

Enfin, examinons la question au point de vue de la Société, et remarquons d'abord qu'il serait étrange que la société fut libre en matière d'enseignement si les instituteurs et les pères de famille ne le sont pas. La première phrase du rapport de M. Thiers sur l'instruction secondaire, en 1844, proclamait cette vérité terrible : "L'éducation publique est l'intérêt le plus grand d'une nation civilisée, et, par ce motif, le plus grand objet de l'ambition des partis."

Il semble que la conclusion à tirer de là, c'est qu'une nation qui ne veut pas être la proie des partis doit se hâter de supprimer l'éducation publique, c'est à dire par l'État, et de proclamer la liberté de l'enseignement. S'il y a une éducation confiée au pouvoir, les partis auront un motif de plus pour chercher à s'emparer du pouvoir, puisque, du même coup, ce sera s'emparer de l'enseignement, le plus grand objet de leur ambition. La soif de gouverner n'inspire-t'elle pas assez de convoitise ? ne provoque-t'elle pas assez de luttes, de révolutions et de désordres ? et est-il sage de l'irriter encore par l'appât d'une si haute influence ?

Et pourquoi les partis ambitionnent-ils la direction des études ? Parce qu'ils connaissent ce mot de Leibniz : "Faites-moi maître de l'enseignement, et je me charge de changer la face du monde." L'enseignement par le pouvoir, c'est donc l'enseignement par un parti, par une secte momentanément triomphante ; c'est l'enseignement au profit d'une idée, d'un système exclusif. "Nous avons fait la République, disait Robespierre, il nous reste à faire des républicains" ; tentative qui a été renouvelée en 1848. Bonaparte ne voulait faire que des soldats, Frayssinous que des dévots, Villemin que des rhéteurs. M. Guizot ne ferait que des doctrinaires, Enfantin que des saint-simoniens, et tel qui s'indigne de voir l'humanité ainsi dégradée, s'il était jamais en position de dire l'État c'est moi, serait peut être tenté de ne faire que des économistes. Eh quoi ! ne verra-t-on jamais le danger de fournir aux partis, à mesure qu'ils s'arrachent le pouvoir, l'occasion d'imposer uniformément et universellement leurs opinions, que dis-je ? leurs erreurs par la force ? Car c'est bien employer la force que d'interdire législativement toute autre idée que celle dont on est soit même infatué...

Maintenant, je répète ma question : Au point de vue social, la loi que nous discutons réalise-t-elle la liberté ?

Autrefois il y avait une Université. Pour enseigner il fallait sa permission. Elle imposait ses idées et ses méthodes, et force était d'en passer par là. Elle était donc, selon la pensée de Leibniz, maîtresse des générations, et c'est pour cela sans doute que son chef prenait le titre significatif de grand maître.

Maintenant tout cela est renversé. Il ne restera à l'Université que deux attributions :

1° le droit de dire ce qu'il faudra savoir pour obtenir les grades ;

2° le droit de fermer d'innombrables carrières à ceux qui ne se seront pas soumis.

Ce n'est presque rien, dit-on. Et moi je dis : ce rien est tout.

Ceci m'entraîne à dire quelque chose d'un mot qui a été souvent prononcé dans ce débat : c'est le mot unité ; car beaucoup de personnes voient dans le Baccalauréat le moyen d'imprimer à toutes les intelligences une direction, sinon raisonnable et utile, du moins uniforme, et bonne en cela...

Il y a deux sortes d'unités. L'une est un point de départ. Elle est imposée par la force, par ceux qui détiennent momentanément la force. L'autre est un résultat, la grande consommation de la perfectibilité humaine. Elle résulte de la naturelle gravitation des intelligences vers la vérité.

La première unité a pour principe le mépris de l'espèce humaine, et pour instrument le despotisme. Robespierre était unitaire quand il disait : "J'ai fait la République, je vais me mettre à faire des républicains." [...] Procuste était Unitaire quand il disait : "Voilà un lit : je raccourcirai ou j'allongerai quiconque en dépassera ou n'en atteindra pas les dimensions." Le Baccalauréat est Unitaire quand il dit : La vie sociale sera interdite à quiconque ne subit pas mon programme." [...]

La liberté c'est le terrain où germe la véritable unité et l'atmosphère qui la féconde. La concurrence a pour effet de provoquer révéler et universaliser les bonnes méthodes, et de faire sombrer les mauvaises. Il faut bien admettre que l'esprit humain a plus naturelle proportion avec la vérité qu'avec l'erreur, avec ce qui est bien qu'avec ce qui est mal, avec ce qui est utile qu'avec ce qui est funeste. S'il n'en était pas ainsi, si la chute était naturellement réservée au Vrai, et le triomphe au Faux, tous nos efforts seraient vains ; l'humanité serait fatalement poussée, comme le croyait Rousseau, vers une dégradation inévitable et progressive. Il faudrait dire avec M. Thiers : L'antiquité est ce qu'il y a de plus beau au monde, ce qui n'est pas seulement une erreur mais un blasphème. - Les intérêts des hommes, bien compris, sont harmoniques, et la lumière qui les leur fait comprendre brille d'un éclat toujours plus vif. Donc les efforts individuels et collectifs, l'expérience, les tâtonnements, les déceptions même, la concurrence, en un mot, la Liberté - font graviter les hommes vers cette unité, qui est l'expression des lois de leur nature, et la réalisation du bien général...

Peut-on douter que l'enseignement, dégagé des entraves universitaires, soustrait, par la suppression des grades, au conventionnalisme classique, ne s'élançât, sous l'aiguillon de la rivalité, dans des voies nouvelles et fécondes ? Les institutions libres, qui surgiront laborieusement entre les lycées et les séminaires, sentiront la nécessité de donner à l'intelligence humaine sa véritable nourriture, à savoir : la science de ce que les choses sont et non la science de ce qu'on en disait il y a deux mille ans. "L'antiquité des temps est l'enfance du monde, dit Bacon, et, à proprement parler, c'est notre temps qui est l'antiquité, le monde ayant acquis du savoir et de l'expérience en vieillissant." L'étude des œuvres de Dieu et de la nature dans l'ordre moral et dans l'ordre matériel, voilà la véritable instruction, voilà celle qui dominera dans les institutions libres. Les jeunes gens qui l'auront revue se montreront supérieur par la force de l'intelligence, la sûreté du jugement, l'aptitude à la pratique de la vie, aux affreux petits rhéteurs que l'université et le clergé auront saturés de doctrines aussi fausses que surannées. Pendant que les uns seront préparés aux fonctions sociales de notre époque, les autres seront d'abord à oublier, s'ils peuvent, ce qu'ils auront appris, ensuite à apprendre ce qu'ils devraient savoir. En présence de ces résultats la tendance des pères de famille sera de préférer les écoles libres, pleines de sève et de vie, à ces autres écoles succombant sous l'esclavage de la routine...

L'effroyable désordre moral [de notre époque] ne naît pas d'une perversion des volontés individuelles abandonnées à leur libre arbitre. Non, il est législativement imposé par le mécanisme des grades universitaires. M. de Montalembert lui même, tout en regrettant que l'étude des lettres antiques ne fut pas assez forte, a cité les rapports des inspecteurs et doyen des facultés. Ils sont unanimes pour constater la résistance, je dirai presque la révolte du sentiment public contre une tyrannie si absurde et si funeste. Tous constatent que la jeunesse française calcule avec une précision mathématique ce qu'on l'oblige d'apprendre et ce qu'on lui permet d'ignorer, en fait d'études classiques, et qu'elle s'arrête juste à la limite où les grades s'obtiennent. En est-il de même dans les autres branches des connaissances humaines, et n'est-il pas de notoriété publique que, pour dix admissions, il se présenté cent candidats tous supérieurs à ce qu'exigent les programmes ? Que le législateur compte donc la raison publique et l'esprit des temps pour quelque chose... 

Extrait du discours que Frédéric Bastiat, député des Landes, aurait aimé prononcer à la chambre, s'il n'en avait été empêché par la tuberculose, lors des débats sur la liberté de l'enseignement, qui devaient aboutir au vote de la loi Falloux du 15 mars 1850.

 

Œuvres

: Frédéric Bastiat, Baccalauréat et Socialisme, Œuvres complètes, tome IV : Sophismes économiques, petits pamphlets I, Paris : Guillaumin, 2ème éd. 1863, pp. 442 à 503.

: "Celui qui ose entreprendre d'instituer un peuple doit se sentir en état de changer, pour ainsi dire, la nature humaine..., d'altérer la constitution morale et physique de l'humanité..." (Contrat social, chap. VII)

Extrait de l’édition originale en 7 volumes (1863) des œuvres complètes de Frédéric Bastiat, tome IV, Baccalauréat et socialisme, pp. 442-503.

Originellement mis sur le ouèbe par le site libertarien et non conformiste, en remerciant M. Pellissier-Tanon. Édité par François-René Rideau pour Bastiat.org.

 

 C - Egalitarisme à la française: la preuve par l'absurde

Il y a déjà quelques années que le diagnostic d’un égalitarisme mortifère qui rend l’école française toujours plus inégalitaire a été posé. Tellement d’années qu’on pourrait croire non seulement ce diagnostic partagé, mais même quelques solutions trouvées, quelques traitements de choc appliqués avant le coma et la mort clinique. Eh bien, pas du tout ! Mieux, on s’aperçoit qu’à tous les échelons de l’Education nationale, des adeptes zélés du culte du dieu Egalité représentent fort dignement une espèce que la disparition ne guette pas. Professeurs, journalistes, sociologues, parents, recteurs et inspecteurs…

Inspecteurs, justement. L’un d’eux offrait dernièrement à l’auteur de ces lignes une petite démonstration de son talent. Le sujet : l’école maternelle. Et la régulation des « flux scolaires » par une administration soucieuse de se simplifier la vie en économisant l’argent public. Question anodine de votre servante :

- On voit de moins en moins d’enfants sauter une classe, ou entrer plus tôt à l’école et poursuivre leur cursus avec cette avance. Pourtant, cette souplesse avait l’avantage de tenir compte des écarts de développement des enfants, et de compenser le coût des redoublements, non ?

Réponse, un tantinet indignée, de l’éminent IA-IPR :

- Les élèves qui doublent (sic. Il ne faut stigmatiser personne…) sont le reflet d’autre chose que des résultats scolaire. Et c’est la même chose pour ceux qui sautaient une classe. C’est pour cela qu’on évite aujourd’hui ce genre de chose. C’étaient souvent des enfants de milieu favorisé, que les parents poussaient. Nous, nous croyons aux bienfaits de la mixité sociale.

A partir de ce stade, la conversation prend un tour un peu curieux, quelque chose comme une immersion dans les cauchemars de Franz Kafka.

- Mais je ne comprends pas. Si votre élève un peu plus rapide saute une classe, il se retrouvera au niveau supérieur, où il aura autant de camarades de milieu défavorisé.

- Non. Vous comprenez, dans l’école de la République, malheureusement, vous avez des différences qui sont souvent le fait de différences sociales. C’est contre cela qu’il faut lutter.

L’individu qui croit encore qu’il se situe dans l’ordre du débat argumenté appuyé sur une forme quelconque de rationalité prouve par là-même qu’il ignore tout de l’Education nationale, de ses concepts et de son vocabulaire. Pris par surprise, il se débat tel un malheureux prisonnier des sables mouvants, mais peu à peu, la rhétorique si bien rôdée l’englue, l’absorbe et le digère.

- Mais enfin, que tous les enfants n’aient pas le même âge dans une classe ne change rien à la mixité sociale. Il s’agit juste de tenir compte de la spécificité, du rythme, de chaque enfant.

- Vous ne comprenez pas. Si vous appliquez ce modèle sur l’ensemble de la scolarité, vous créez un système élitiste, une école à deux vitesses.

- Mais pas du tout ! On évite juste que des petits s’ennuient à l’école ! Et puis, pourquoi les enfants qui ont des facilités à la maternelle ou au CP seraient-ils forcément des gosses de riches. Il y a des gamins de milieu défavorisé qui sont très vifs, très éveillés.

Là, vous atteignez le point aveugle de l’idéologie égalitaire, ce trou noir qu’il ne faut surtout pas explorer, car ce qu’on y trouverait serait teinté de mépris de classe et de déterminisme forcené. Les pauvres ne peuvent pas réussir à l’école, ni s’approprier une culture humaniste exigeante. Les pauvres sont condamnés à l’échec, sauf si l’on efface cet échec par un tour de passe-passe, et que l’on supprime cette culture qui ne saurait leur appartenir. Mais puisque tout cela est fort peu reluisant, changeons de sujet :

- De toute façon, avec l’organisation en cycles, nous avons rompu avec ce système des années d’avance. Les enfants ne progressent plus de classe en classe, mais de cycle en cycle ; et vous n’allez pas leur faire sauter tout un cycle.

- Donc on organise dès le départ la cohabitation d’enfants qui n’ont ni les mêmes acquis, ni les mêmes besoins.

- Mais le professeur répond à chacun par une pédagogie différenciée.

Ô merveille de ces quelques phrases qui résument si bien la subtile philosophie de ceux qui ont charge de nos enfants : l’élitisme, c’est Mal. La mixité, c’est Bien. Et par la magie de la « pédagogie différenciée » et des « cycles d’enseignement », une administration folle verrouille le système pour qu’aucune tête ne dépasse. « Souligner avec amertume et désespoir l'absurdité du monde » : ainsi Pierre Desproges définissait-il l’humour anglais ; et sans doute y aurait-il comme une quintessence de l’humour anglais chez cet inspecteur, s’il n’était parfaitement sérieux. Il nous prouve que l’Education nationale s’est fait une spécialité de l’absurdité. Elle nous laisse l’amertume et le désespoir.

Source : Le Figaro

 

 

D - Philippe Nemo: Une trop longue erreur !!

Jean-Pierre Raffarin a installé hier la commission d'une quarantaine de personnalités qui pilotera le «débat national sur l'école» dont l'ambition est de déboucher sur une révision de la loi d'orientation de 1989, socle du système éducatif actuel. L'éducation va ainsi occuper le devant de la scène jusqu'en 2004, date à laquelle le gouvernement entend faire voter une nouvelle loi d'orientation «pour les quinze ans à venir», selon le ministre Luc Ferry. Nous publions ci-dessous deux contributions au débat.

Il est urgent de comprendre que les crises successives de l'Éducation nationale ne sont pas des phénomènes ponctuels, mais sont le résultat d'une même erreur initiale dans la politique scolaire du pays commise il y a plus de quarante ans et jamais corrigée depuis. Après y avoir longtemps réfléchi^[1], je pense pouvoir retracer ce qui s'est réellement passé pendant ce presque demi-siècle. La tragédie s'est nouée en trois actes.

Acte 1. Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IVe République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la Ve.

On unifia le système scolaire, jusque-là divisé en trois grands secteurs plus ou moins indépendants, le primaire, le secondaire et le technique. On supprima les classes primaires des lycées, les classes secondaires du primaire (les «cours complémentaires») et, peu à peu, on homogénéisa les programmes de façon à supprimer les filières.

Le « collège unique », faussement attribué à l'initiative de M. Haby, ne fut que l'étape finale de ce processus, qui était programmé dès 1958. L'Éducation nationale devint alors un monstrueux système bureaucratique, et ses syndicats montèrent en puissance à mesure qu'augmenta, dans un système administratif unifié, leur pouvoir de nuire. Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays.

Acte II. Pourtant, aussitôt mise en place, l'école unique se révéla produire l'inverse de l'effet recherché. Au lieu de résorber les inégalités scolaires, on s'aperçut qu'elle les exacerbait. On découvrit en effet, dès le début des années 1960 que, quand on place dans une même école et devant un même professeur les 20% d'élèves qui allaient auparavant au lycée et les 80% qui allaient à l'école communale et dans les cours complémentaires, c'étaient toujours les premiers nommés, c'est-à-dire les enfants des milieux « privilégiés », qui réussissaient. Le résultat réellement produit par un cours ne dépend pas en effet seulement du cours lui-même, mais aussi des structures mentales des élèves qui le reçoivent.

Pour suivre l'enseignement secondaire classique, qui, même élémentaire, est déjà par nature scientifique, il faut, dès l'entrée en 6e à l'âge de 10 ans, avoir atteint ce que les psychologues de l'intelligence comme Jean Piaget appelle le stade de la pensée « abstraite » et « désintéressée ». Or ce stade n'est atteint à l'âge de l'entrée en 6e que par les enfants vivant dans un milieu familial où leur intelligence abstraite est activement stimulée, c'est-à-dire dans les milieux « bourgeois ».

Dans ces conditions, l'école unique conduisait à une double catastrophe. Non seulement c'étaient encore les fils de polytechniciens qui devenaient polytechniciens, donc l'école unique ne changeait rien en pratique. Mais, ce qui était pire, ce privilège devenait légitime, puisque tous les enfants, désormais scolarisés dans une même école, étaient censés avoir eu les mêmes chances.

Constatant cet échec, le gouvernement gaulliste aurait pu renoncer à l'école unique et revenir à l'école méritocratique de Jules Ferry, qui avançait plus lentement, mais plus sûrement, vers la « démocratisation » souhaitée par tous. Mais cette correction de trajectoire ne pouvait pas être acceptée par les syndicats qui, grâce à la tourmente de 1968, imposèrent leurs propres solutions. Celles-ci consistaient en une fuite en avant. Puisque l'« alignement vers le haut » du plan Langevin-Wallon ne fonctionnait pas, on procéderait à un « alignement par le bas ». En un mot, on primariserait le secondaire. Cela tombait bien: la majorité des professeurs du secondaire de l'époque étaient d'anciens instituteurs.

C'est à partir de cette date que l'Éducation dite nationale commença à détruire purement et simplement l'enseignement secondaire français traditionnel. Rejetant une tradition éprouvée, on donna carte blanche aux «pédagogues». On décréta le caractère oppressif des savoirs. On refondit tous les programmes dans le sens du flou, de l'incohérence et de l'appauvrissement. On rendit impossible la structuration de l'esprit en cassant net, au nom de la spontanéité des « apprenants », le processus d'acquisition méthodique des savoirs.

L'affaire se compliqua par le fait que les réformateurs, menés par la FEN et le SGEN, ne purent, malgré tous leurs efforts, imposer l'intégralité de leurs réformes. La logique de celles-ci aurait été de supprimer jusqu'à la notion même de programme, donc la structuration des collèges et lycées en classes annuelles successives, donc aussi toute hiérarchie entre catégories d'enseignants. Or le SNES communiste veillait aux intérêts corporatifs des professeurs agrégés et certifiés. Il combattit les « pédagos » autant qu'il le put. Il en résulta une situation bloquée, provoquant un lent pourrissement. Il n'y eut plus, bientôt, de véritable programme national.

Acte III. Dans les décennies 1960 et 1970, l'école avait subrepticement changé de fonction sociale: elle était devenue peu à peu une simple garderie de la jeunesse. Et c'est parce qu'elle jouait passablement bien ce nouveau rôle qu'on l'a dédouana de ne plus jouer correctement son rôle d'éducation et d'instruction.

Il y eut des raisons sociologiques profondes, tant structurelles et conjoncturelles, à cette transformation insensible de l'école. D'abord, le travail des femmes s'était généralisé; or les femmes ne peuvent quitter la maison si les enfants ne sont pas gardés à l'extérieur. Ensuite, à partir du début des années 1970, le chômage de masse s'était développé en Europe, et l'on avait réagi à cette pression exercée contre l'emploi en diminuant la durée du travail, soit celle du travail hebdomadaire, soit celle de la vie de travail, ce dernier facteur se décomposant à son tour en abaissement de l'âge de la retraite et en retardement de l'entrée sur le marché de l'emploi. C'est ainsi que la durée moyenne de scolarisation doubla, passant de neuf ans aux lendemains de la guerre à plus de dix-huit ans aujourd'hui. Pendant la même période, les dépenses scolaires décuplaient en francs constants. Ainsi les jeunes étaient-ils gardés entre quatre murs au lieu d'entrer sur le marché du travail et d'y faire baisser les salaires, ou, pire, d'envahir la rue.

Inutile de dire que le niveau scolaire de la nation, dans le même temps, ne décupla ni ne doubla, à supposer qu'il ait augmenté un peu ou même n'ait pas régressé. Par conséquent, si l'on évalue l'output de l'institution scolaire en termes de niveau, on peut dire que la productivité marginale de chaque franc supplémentaire dépensé pour l'école, ou de chaque heure supplémentaire passée à l'école, a tendu vers zéro ou même est devenue négative. Pourquoi la société ne s'est-elle pas révoltée contre ce scandaleux gâchis? La réponse est claire: c'est que l'investissement public fut réellement productif si l'on prend pour critère non le niveau scolaire, mais la capacité à garder efficacement la jeunesse. L'argent dépensé a réellement servi à construire des écoles et à payer des gardiens.

La preuve que la fonction sociale réelle de l'école est désormais celle d'une garderie est que c'est aux manquements de cette seule fonction que des « signaux sociaux » s'allument. On ne voit jamais les parents défiler dans la rue si le professeur de français fait une faute d'orthographe par ligne, ou si le professeur de mathématiques se perd dans ses équations (ce qui est courant aujourd'hui). En revanche si, un seul matin, un gardien, absent, pour quelque raison que ce soit, manque devant une classe, ou si les professeurs sont en grève, ou si l'on menace de fermer une classe dans une agglomération qui se dépeuple, tous événements qui empêchent les parents d'aller travailler en paix, c'est alors que la société réagit brutalement et que l'institution scolaire est sommée de se justifier. A midi, les parents occupent l'école. Le recteur doit s'expliquer l'après-midi devant la télévision régionale, et le ministre au journal de 20h.

On a là l'explication, navrante mais objectivement vraie, du fait stupéfiant que les grands acteurs sociaux n'aient rien fait pour corriger la dérive mortelle de notre système éducatif depuis que son échec est devenu patent. Les associations de parents d'élèves n'ont eu en vue, par définition, que la fonction de garderie. Les syndicats d'enseignants n'ont eu en vue que l'augmentation continue des postes rendue possible par l'aubaine d'une inflation scolaire indéfinie (et de toute façon, ils ne peuvent critiquer leur œuvre). Quant aux politiques, ils se sont platement alignés sur les préoccupations immédiates de la masse de leurs électeurs, en sacrifiant, comme c'est devenu habituel dans nos démocraties médiatiques, les intérêts à long terme du pays.

Le problème est que la France, si elle en reste à la situation actuelle de son système éducatif, va subir la plus effroyable décadence de son histoire: la perte de son statut de grand pays scientifique et technologique. Et je ne vois pas très bien comment on peut espérer faire fonctionner une démocratie digne de ce nom, et en général toutes les institutions, organisations et entreprises d'un pays moderne, dans une société où progressent illettrisme, ignorance et obscurantisme.

Je suis persuadé qu'il n'y a de solution au problème scolaire de notre pays que par la remise en cause radicale de l'option communisante du plan Langevin-Wallon prise et absurdement conservée depuis quarante ans. Il faut un pluralisme scolaire, tant à l'intérieur du système public que par le développement d'un nouveau secteur privé. Il faut qu'on puisse créer librement des écoles et des réseaux d'écoles, et qu'il y ait une émulation entre ceux-ci, seul processus qui sera de nature à créer une spirale vertueuse et à engendrer un vigoureux renouvellement. Quel homme politique aura le courage de faire un pas dans le sens de cette libération?

1) Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry?, Grasset, 1991; Le Chaos pédagogique, Albin Michel, 1993. «La fonction de garderie de l'école: une explication de la dégradation de sa fonction pédagogique», in École et société. Les paradoxes de la démocratie, par Raymond Boudon, Nathalie Bulle et Mohamed Cherkaoui, PUF, 2001. 

Source: Le Figaro via Catallaxia