Et si les écoles publiques étaient abolies ?

Dans la culture américaine, les écoles publiques sont louées en public et critiquées en privé, ce qui est à peu près le contraire de la façon dont nous avons tendance à traiter les grandes entreprises comme Walmart. En public, tout le monde dit que Walmart est horrible, rempli de produits étrangers de mauvaise qualité et exploitant ses employés. Mais en privé, nous achetons des produits de qualité à des prix avantageux, et de longues files d'attente se forment pour espérer être embauchés.

 

 

 

Pourquoi ? 

Cela tient en partie au fait que les écoles publiques font partie intégrante de notre religion civique, principale preuve invoquée pour démontrer que les collectivités locales sont au service des citoyens. Il y a également un aspect psychologique. La plupart d'entre nous leur confions nos enfants, elles doivent donc nécessairement avoir à cœur nos intérêts !

Mais est-ce vraiment le cas ? 

Dans son ouvrage intitulé Education: Free and Compulsory, Murray N. Rothbard explique que l'origine et l'objectif véritables de l'enseignement public ne sont pas tant l'éducation telle que nous la concevons, mais l'endoctrinement à la religion civique. Cela explique pourquoi l'élite civique se méfie tant de l'enseignement à domicile et de l'enseignement privé : ce n'est pas la crainte de mauvais résultats scolaires qui motive cette méfiance, mais l'inquiétude que ces enfants n'apprennent pas les valeurs que l'État considère comme importantes.

Mais le but de cet article n'est pas de critiquer les écoles publiques. Il existe des écoles publiques de bonne qualité et d'autres qui sont catastrophiques, il est donc inutile de généraliser. Il n'est pas non plus nécessaire de ressortir les données sur les résultats scolaires. Je vais me concentrer uniquement sur l'aspect économique. Toutes les études ont montré que le coût moyen par élève dans les écoles publiques est deux fois plus élevé que dans les écoles privées (voici un exemple d'étude).

Cela va à l'encontre de l'intuition, car les gens pensent que les écoles publiques sont gratuites et les écoles privées coûteuses. Mais si l'on tient compte de la source de financement (impôts vs frais de scolarité ou dons), l'alternative privée est beaucoup moins coûteuse. En fait, les écoles publiques coûtent autant que les écoles privées les plus chères et les plus prestigieuses du pays. La différence est que le coût de l'enseignement public est réparti sur l'ensemble de la population, tandis que le coût de l'enseignement privé est supporté uniquement par les familles dont les enfants fréquentent ces écoles.

En bref, si nous pouvions abolir les écoles publiques et les lois sur la scolarité obligatoire, et remplacer tout cela par une éducation fournie par le marché, nous aurions de meilleures écoles à moitié prix, et nous serions également plus libres. Nous serions également une société plus juste, où seuls les clients de l'éducation supporteraient les coûts.

Qu'y a-t-il à redire ? 

Eh bien, il y a le problème de la transition. Il existe des difficultés politiques évidentes et graves. On pourrait dire que l'enseignement public bénéficie ici d'un avantage politique en raison des effets de réseau. Un nombre important d'« abonnements », etc. se sont accumulés dans le statu quo, et il est très difficile de les modifier.

Mais faisons un exercice de simulation. Imaginons qu'une ville décide que les coûts de l'enseignement public sont trop élevés par rapport à ceux de l'enseignement privé, et que le conseil municipal décide de supprimer purement et simplement les écoles publiques. La première chose à noter est que cela serait illégal, car chaque État exige des collectivités locales qu'elles assurent l'enseignement public. Je ne sais pas ce qu'il adviendrait du conseil municipal. Ses membres seraient-ils emprisonnés ? Qui sait ? Ils seraient certainement poursuivis en justice.

Mais supposons que nous parvenions à contourner ce problème, grâce, par exemple, à un amendement spécial de la constitution de l'État qui exempterait certaines localités si le conseil municipal l'approuvait. Il y aurait alors le problème de la législation et de la réglementation fédérales. Je ne fais que spéculer, car je ne connais pas les lois en vigueur, mais on peut supposer que le ministère de l'Éducation s'en apercevrait et qu'une sorte d'hystérie nationale s'ensuivrait. Mais supposons que nous surmontions miraculeusement ce problème et que le gouvernement fédéral laisse cette localité suivre sa propre voie.

La transition se fera en deux étapes. Au cours de la première étape, de nombreux événements apparemment négatifs se produiront. Comment les bâtiments physiques sont-ils gérés dans notre exemple ? 

Ils sont vendus au plus offrant, qu'il s'agisse de nouveaux propriétaires d'écoles, d'entreprises ou de promoteurs immobiliers. Et les enseignants et les administrateurs ? Ils sont tous licenciés. Vous pouvez imaginer le tollé que cela suscitera.

Avec la suppression des taxes foncières, les personnes ayant des enfants scolarisés dans le public pourraient déménager. Les maisons situées dans les quartiers scolaires réputés ne bénéficieront plus d'une plus-value. Cela suscitera la colère. Pour les parents qui resteront, se posera le problème majeur de savoir quoi faire de leurs enfants pendant la journée.

Avec la suppression des impôts fonciers, il y aura plus d'argent pour financer les écoles, mais la valeur marchande des actifs aura chuté (même sans l'intervention de la Fed), ce qui posera un sérieux problème pour payer les frais de scolarité. Il y aura bien sûr une hystérie généralisée à propos des pauvres, qui se retrouveront sans autre choix scolaire que l'enseignement à domicile.

Tout cela semble assez catastrophique, n'est-ce pas ? 

En effet. Mais ce n'est que la première phase. Si nous parvenons à passer à la deuxième phase, quelque chose de complètement différent verra le jour. Les écoles privées existantes seront remplies à pleine capacité et il y aura un besoin criant d'en créer de nouvelles. Les entrepreneurs afflueront rapidement dans la région pour proposer des écoles sur une base concurrentielle. Les églises et autres institutions civiques collecteront des fonds pour financer l'éducation.

Au début, les nouvelles écoles s'inspireront du modèle des écoles publiques. Les enfants y seront de 8 h à 16 h ou 17 h, et toutes les matières seront enseignées. Mais très vite, de nouvelles alternatives apparaîtront. Il y aura des écoles proposant des cours d'une demi-journée. Il y aura des écoles grandes, moyennes et petites. Certaines auront quarante enfants par classe, d'autres quatre ou un seul. Le soutien scolaire privé connaîtra un essor fulgurant. Des écoles confessionnelles de toutes sortes verront le jour. Des micro-écoles ouvriront leurs portes pour répondre à des intérêts spécifiques : sciences, lettres classiques, musique, théâtre, informatique, agriculture, etc. Il y aura des écoles non mixtes. C'est au marché qu'il appartiendra de décider si le sport fera partie intégrante de l'école ou s'il sera complètement indépendant.

Le modèle « école primaire, collège, lycée » ne sera plus le seul. Les classes ne seront plus nécessairement regroupées uniquement par âge. Certaines seront également basées sur les capacités et le niveau d'avancement. Les frais de scolarité varieront de gratuits à très élevés. L'essentiel est que ce soit le client qui décide.

Des services de transport verraient le jour pour remplacer l'ancien système de bus scolaires. Les gens pourraient gagner de l'argent en achetant des minibus et en proposant des services de transport. Dans tous les domaines liés à l'éducation, les opportunités de profit seraient nombreuses.

En bref, le marché de l'éducation fonctionnerait comme n'importe quel autre marché. Prenons l'exemple des produits alimentaires. Là où il y a une demande, et il est évident que les gens veulent que leurs enfants soient éduqués, il y a une offre. Il existe de grands magasins d'alimentation, des petits, des magasins discount, des magasins haut de gamme et des magasins pour les achats rapides. Il en va de même pour les autres biens, et il en serait de même pour l'éducation. Encore une fois, c'est le client qui déciderait. Au final, ce qui en ressortirait n'est pas entièrement prévisible – le marché ne l'est jamais –, mais quoi qu'il arrive, cela serait conforme aux souhaits du public.

Après cette deuxième phase, cette ville deviendrait l'une des plus prisées du pays. Les alternatives éducatives seraient illimitées. Elle serait à l'origine d'énormes progrès et servirait de modèle pour la nation. Elle pourrait amener l'ensemble du pays à repenser l'éducation. Ceux qui avaient quitté la ville reviendraient alors pour profiter des meilleures écoles du pays à moitié prix par rapport aux écoles publiques, et ceux qui n'ont pas d'enfants à la maison n'auraient pas à débourser un centime pour l'éducation. Quelle attractivité !

Alors, quelle ville sera la première à tenter l'expérience et à nous montrer la voie ?

 

Lew Rockwell
Llewellyn H. Rockwell Jr.
Llewellyn H. Rockwell, Jr., est fondateur et président du Mises Institute à Auburn, en Alabama, et rédacteur en chef de LewRockwell...

Source

 

Enseignement et dérives !

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La formation idéologique ne plairait t-elle plus ? 

Plus une vocation ? 

Serait-ce devenu un danger ?

 

 

Pénurie de professeurs à la rentrée 2025 : un naufrage éducatif annoncé

La crise des vocations : 2 500 postes non pourvus

La rentrée scolaire 2025 s’annonce sous de sombres auspices pour l’Éducation nationale française. Selon les dernières données officielles, l’équivalent de 2.500 postes de professeurs restent non pourvus, https://www.franceinfo.fr/.../ma-fille-m-a-dit-que-c... principalement dans l’enseignement secondaire. Cette situation, confirmée par la ministre de l’Éducation Élisabeth Borne, met en lumière une crise profonde des vocations, avec des concours qui ne font plus le plein de candidats. Des matières comme les lettres classiques, l’allemand ou les sciences industrielles sont particulièrement touchées, laissant des classes entières sans enseignants stables. Des parents, comme cette mère des Mureaux dans les Yvelines, rapportent des anecdotes poignantes : « Ma fille m’a dit que c’était une remplaçante, mais qu’elle ne serait plus là dans une semaine, que ce serait une autre. » Ce turn-over incessant prive les élèves, surtout dans les zones d’éducation prioritaire (REP+), d’une continuité pédagogique essentielle, avec des classes parfois redistribuées ou laissées sans maître pendant des semaines.

 

Cette rentrée 2025 a été encore plus chaotique dans certains départements, comme les Bouches-du-Rhône et le Var, où elle a été reportée https://www.lemonde.fr/.../rentree-scolaire-reportee-d... d’une journée en raison d’intempéries annoncées, avec une vigilance orange pour pluies et orages, entraînant des précipitations pouvant atteindre 100 à 150 millimètres par heure et des risques d’inondations. La décision du préfet, prise le 31 août malgré un ciel clair à ce moment, a affecté près de 700.000 élèves, fermant écoles, collèges, lycées, crèches et même certains sites universitaires, tout en stoppant les transports scolaires. Finalement, la rentrée a eu lieu le 2 septembre, mais avec 123 écoles impactées dans les Bouches-du-Rhône (dont deux fermées), des ruissellements près de Cassis et La Ciotat, des coupures d’électricité touchant plus de 700 foyers dans le Var, des inondations et même un accident mortel dû à une chaussée glissante.

 

Cette mesure révèle la lâcheté des autorités, qui paniquent au moindre orage et reportent une rentrée nationale pour des prévisions météo, même si les impacts réels ont été limités. La France n’assume plus rien, baissant les bras face à un épisode cévenol banal, aggravant le sentiment d’instabilité pour parents et enseignants déjà fragilisés par la pénurie.

 

 

Le constat accablant : démographie en chute et instabilité politique

Cette pénurie n’est pas un accident isolé, mais le symptôme d’un système en plein effondrement, comme l’analysent des experts tels que Jean-Paul Brighelli, ancien enseignant et auteur de La Fabrique du crétin, https://www.fnac.com/.../Jean-Paul-Brighelli-La-fabrique... et Michel Valadier, directeur général de la Fondation pour l’école. https://www.fondationpourlecole.org/ Dans une table ronde récente, ils dressent un constat accablant : https://www.youtube.com/watch?v=Fb4iTy7ui9Y l’école française subit une accélération de la chute démographique, avec 92.000 élèves en moins cette année et une projection de 800.000 en cinq ans. Cela entraîne des fermetures de classes massives – 5.000 dans le public – et d’écoles entières, particulièrement dans les zones rurales, où les protestations des parents se multiplient.

Mais au-delà du quantitatif, c’est le qualitatif qui alarme : une instabilité politique chronique, avec six ministres en deux ans, empêche toute réforme de fond.

 

Les conditions de travail infernales : un recrutement politisé et démagogique

Les conditions de travail des professeurs sont au cœur de cette crise. Brighelli et Valadier pointent du doigt un recrutement hyper politisé, imprégné d’une idéologie de gauche qui privilégie la démagogie au détriment de l’autorité et de la transmission des savoirs. « Tant que l’on ne définit pas l’école comme le lieu de la transmission des savoirs, on ne progressera pas », martèle Brighelli. Selon lui, les programmes sont idéologiquement bornés, imposant des théories comme celle du genre sous prétexte d’accueil et d’inclusion, transformant l’instruction en un terrain de fantasmes politiques. Les professeurs, formés dans des structures pédagogistes comme les INSPE (ex-IUFM), sont démunis : ils apprennent plus le « savoir-être » que le savoir pur, délaissant la grammaire, l’orthographe ou l’histoire factuelle. Résultat ? Un manque criant d’autorité, où les élèves contestent ouvertement les enseignants, et une hiérarchie qui, à l’image de cette idéologie, ne les soutient pas. « L’enfant est roi », résume Brighelli, évoquant des cas où les parents sont infantilisés et les professeurs livrés à eux-mêmes face à des dérives comme l’idéologisation des cours d’histoire, qui culpabilisent les élèves sur le colonialisme ou le « privilège blanc » sans contextualisation chronologique.

 

 

 

La déresponsabilisation des parents et l’idéologie envahissante

Valadier renchérit : les parents, déresponsabilisés, voient leurs enfants rentrer à la maison pour leur faire la morale sur le tri sélectif ou d’autres sujets triviaux appris à l’école, tandis que les fondamentaux – lire, écrire, compter – passent au second plan.

Cette démagogie crée un cercle vicieux : les enseignants ne savent pas se faire respecter, car leur formation les oriente vers l’acceptation et l’amitié plutôt que l’instruction stricte. « Il faut que l’école soit à l’écart du monde », cite Brighelli en référence à Jean Zay, ministre du Front Populaire, pour insister sur le besoin d’interdire aux maîtres d’importer leurs biais idéologiques, comme ces professeurs agitant des drapeaux palestiniens au lycée. La hiérarchie, complice de cette politisation, abandonne les enseignants face à des classes ingérables, où l’ambiance de travail est dramatique et la baisse de niveau drastique.

 

L’effondrement historique : des réformes destructrices

Dans une conversation explosive https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=ra9nv8umSbk avec Brighelli, l’effondrement est encore plus détaillé. Il remonte aux années 1970, avec le collège unique et le regroupement familial, qui ont abaissé les standards pour intégrer des populations immigrées sans adapter le système. « On a préféré les compétences aux savoirs », regrette-t-il, critiquant des réformes comme le protocole de Lisbonne (2000) https://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_fr.htm qui ont massifié l’enseignement au prix d’une médiocrité généralisée. Les professeurs, issus d’une formation défaillante, peinent à transmettre : « Les nouveaux arrivants disent ‘va voir Brighelli, il sait lui' ». Pire, l’islamisme et le wokisme infiltrent les classes, avec des enseignants craignant pour leur sécurité physique – quatre agressions par jour en moyenne. Brighelli dénonce une laïcité mal comprise, ouverte aux délires religieux, où les certitudes familiales ou communautaires supplantent le doute scientifique et philosophique.

Ce scandale emblématique illustre tragiquement le manque de soutien de la hiérarchie : Samuel Paty, https://www.franceinfo.fr/.../samuel-paty-l-enseignant... professeur d’histoire-géographie décapité en 2020 pour avoir montré des caricatures lors d’un cours sur la liberté d’expression, n’a pas été protégé malgré des menaces claires.

Au lieu de le défendre fermement, l’académie a envoyé un inspecteur pour lui rappeler les règles de neutralité et de laïcité, tandis que la principale lui a suggéré de s’excuser si son approche avait été « maladroite », sans que l’État ne porte plainte pour diffamation.

Des députés comme Patrick Hetzel https://www.franceinfo.fr/.../samuel-paty-l-enseignant... critiquent cette passivité, soulignant une lâcheté idéologique qui abandonne les enseignants face à l’islamisme radical, préférant l’apaisement à une protection concrète et constante.

 

Les conséquences dramatiques : évitement et perte d’élitisme

Les conséquences sont dévastatrices : un phénomène d’évitement massif vers le privé, où 400 nouvelles classes ouvrent tandis que le public en ferme des milliers. Les parents qui le peuvent fuient un système où l’élitisme républicain – dégager une élite par le mérite – est remplacé par une égalité factice, réservant des places dans les grandes écoles à des élèves sous-préparés. « Ce sont des élèves qui ont besoin d’une stabilité pour reprendre pied dans leur scolarité », note un syndicaliste, mais avec 2.500 postes vacants, cette stabilité est un mirage. Brighelli appelle à redonner le pouvoir aux chefs d’établissement pour recruter et adapter les programmes, en respectant le réel plutôt que l’idéologie.

Vers une réforme urgente : sortir du naufrage

La pénurie de professeurs pour 2025 n’est que la pointe de l’iceberg d’un naufrage idéologique et structurel. Tant que le recrutement restera politisé à gauche, privilégiant la démagogie et l’enfant-roi au détriment de l’autorité et des savoirs, l’école française continuera sa chute. Des réformes radicales s’imposent : recentrer sur l’instruction, renforcer l’autorité des professeurs et soutenir une hiérarchie ferme. Sinon, comme le prédit Brighelli, « nous sommes tout en bas, et on va y rester ».

https://multipol360.com/penurie-de-professeurs-a-la.../

 

Info - Drame !!

« Faire la lumière sur ce drame ». Élisabeth Borne saisit l’Inspection générale après le suicide d’une enseignante dans le Cantal le jour de la rentrée. L’enseignante de 42 ans avait retrouvé des tags visant son orientation sexuelle et une lettre anonyme contenant des menaces de mort.

https://www.leparisien.fr/.../suicide-dune-enseignante...

"Une directrice d’école s’est donné la mort aujourd’hui.

Pendant des mois, elle a été harcelée par un corbeau parce qu’elle était lesbienne et mariée à une femme.

Le corbeau taguait l’établissement dans lequel elle travaillait d’injures homophobes et de messages d’incitation au suicide, tels que : « Va crever, sale gouine ».

Elle a déposé plainte à cinq reprises. Elle avait déjà tenté de mettre fin à ses jours.

L’institution et la mairie ne l’ont pas véritablement soutenue.

Sa plainte a été classée sans suite.

Ce 1er septembre, jour de rentrée scolaire, alors qu’elle était en arrêt de travail depuis un an, elle a appelé le 3114 avant de se suicider.

Paix à son âme.

 

Il faut agir pour que cela n’arrive plus jamais. Que jamais une victime de harcèlement, de quelque nature que ce soit, ne puisse se sentir abandonnée. Que jamais la justice ne classe une affaire de harcèlement tant que celui-ci ne s’est pas arrêté et que tout n’a pas été fait pour que l’auteur soit identifié et qu’il ne puisse plus recommencer.

Il faut protéger les victimes."

Ilan Gabet

 

 

RP#1-Janvier/2023 - Thématique: Enseignement

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«  Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IV^e République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la V^e. […] Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays. »

    — Philippe Nemo, Une trop longue erreur

 

SOMMAIRE:

A - Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement-Cour de comptes

B - Baccalauréat et socialisme (extrait) - Frédéric BASTIAT

C - Egalitarisme à la française: la preuve par l'absurde - Natacha Polony- Le Figaro

D - Philippe Nemo: Une trop longue erreur; Une trop longue erreur...Le Figaro 2003 (Rappel)

A - Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement

 Synthèse:

En dépit d’une dépense nationale d’éducation supérieure à la moyenne des pays de l’organisation de coopération et de développement économiques – OCDE – (109 584 USD contre 105 502 USD pour l’éducation d’un élève de 6 à 15 ans en 2021(OCDE, Regards sur l’éducation 2022,2022 .), le système éducatif français peine à produire des résultats satisfaisants et les difficultés que rencontre son pilotage, particulièrement centralisé, conduisent à s’interroger sur la manière dont les établissements scolaires peuvent se mobiliser, à leur niveau, pour bâtir et mettre en œuvre un projet pédagogique adapté aux spécificités de leurs élèves, afin d’améliorer leur réussite, point focal de l’attention des parents . Comme le montrent les enquêtes internationales, le système scolaire français ne parvient pas à réduire les inégalités ; il tend plutôt à les creuser, malgré les dispositifs mis en œuvre pour remédier aux situations les plus défavorables, mais qui connaissent des limites .

En effet, malgré les objectifs d’égalité du système éducatif, l’ensemble des rapports sur la mixité scolaire dans les établissements, tout comme les analyses sur les différences de résultats aux examens nationaux et d’accès à la filière générale du lycée, montrent à quel point l’uniformité nationale formelle peut s’accommoder de larges inégalités réelles de traitement des élèves .

Par ailleurs, la décentralisation a amendé le pilotage strictement national de l’éducation en transformant les lycées et les collèges en établissements publics locaux d’enseignement (EPLE)  . En confiant davantage de responsabilités aux collectivités tout en maintenant les pouvoirs étendus de l’État, ce nouveau statut invitait l’établissement à prendre toute sa place dans le pilotage pédagogique, en mobilisant notamment les marges de manœuvre qui lui sont allouées . Adoptée par la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989, la notion de projet d’établissement est venue compléter les modalités de pilotage de l’EPLE .

L’enquête menée par la Cour s’est attachée à dresser un état des lieux en analysant la manière dont les EPLE se mobilisent autour de ce projet . Elle s’est intéressée à la place de l’établissement public local d’enseignement au sein du système éducatif, et à ses capacités d’action, telle que définies par les textes réglementaires .

 

La Cour a pu mesurer combien ces établissements ont été, ces dernières années, impactés par des dispositions normatives visant à la fois leurs missions et leurs relations, notamment la loi n° 2019-79 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance qui a renforcé la place de l'évaluation à tous les échelons du système éducatif .

Ses travaux ont également analysé la place du chef d’établissement pour mieux faire ressortir les ambiguïtés qui demeurent attachées à cette fonction . Un fossé important existe ainsi entre la perception qu’ont les familles du rôle des chefs d’établissement, et la réalité des leviers dont ces derniers disposent au quotidien pour diriger leurs établissements .

 

Un projet d’établissement encore trop peu mobilisé

 

Chacun des collèges et des lycées doit, comme l’impose le code de l’éducation, se doter d’un projet d’établissement, fixant les choix pédagogiques et la politique éducative de l’établissement pour une durée de trois à cinq ans . Il s’agit notamment d’adapter le cadre scolaire national aux caractéristiques des élèves de l’établissement, pour favoriser leur réussite . La démarche engagée par le chef d’établissement, est collective et vise, à partir d’un diagnostic tiré de l’évaluation de chaque établissement, à définir, avec les représentants de la communauté éducative, les modalités particulières de mise en œuvre des orientations, des objectifs et des programmes nationaux, ainsi que du projet académique . Or, la moitié des établissements ne sont pas dotés d’un tel projet, et, parmi ceux qui le sont, la qualité de la démarche et la portée du document sont très inégales .

Question sondage « votre établissement disposait-il d’un projet d’établissement signé avec les services académiques ? » Réponse: Oui à 50%.

Des marges de manœuvre insuffisamment exploitées

 

Au-delà de l’autonomie juridique que les textes réglementaires accordent aux EPLE, leur capacité d’action se décline à plusieurs niveaux incluant la gestion des ressources humaines, l’organisation pédagogique des heures d’enseignement, ou encore le pilotage pédagogique et éducatif par la construction de leur d’établissement, adapté aux besoins des élèves et aux spécificités du territoire .

Force est cependant de constater que, derrière l’affichage d’une autonomie formelle, les marges de manœuvre des établissements ne sont pas toujours suffisamment saisies . Avec des situations environnementales, sociales, économiques et culturelles comparables, et à moyens d’enseignement analogues, deux établissements peuvent avoir des résultats très différents en matière de réussite scolaire.

La Cour a cherché à en comprendre les raisons . Elle a également tenté de mesurer le coût et l’efficacité des moyens affectés aux EPLE, et d’identifier les voies susceptibles d’en améliorer l’efficience .

Face au creusement des inégalités et aux résultats mitigés des élèves français dans le cadre des évaluations internationales, une amélioration de l’organisation scolaire s’avère indispensable . Pour cela, le ministère doit se doter d’une véritable stratégie reposant sur plusieurs piliers qui lui font encore défaut, au premier rang desquels devraient figurer un renforcement du rôle des chefs d’établissement et une refonte des modalités d’allocation des moyens en direction des EPLE .

 

Une autonomie juridique formelle et limitée

 

Se fondant sur l’observation d’une quarantaine d’établissements, la Cour a cherché à comprendre quels étaient les leviers à disposition des établissements au service de la réussite de leurs élèves, et la façon dont ils s’en emparaient pour préconiser des évolutions possibles .

Si les EPLE disposent juridiquement d’une autonomie, les marges de manœuvre dont ils bénéficient dans les faits pour adapter leur organisation pédagogique sont inégales . De nombreux freins, autant liés à la gouvernance des établissements qu’à l’hétérogénéité des acteurs (institution scolaire, enseignants, parents d’élèves, collectivités territoriales) qu’il faut parvenir à mettre en synergie, peuvent en effet limiter la volonté des équipes éducatives de se mobiliser .

Cette inégalité est le résultat d’une combinaison de facteurs relevant, au premier chef, d’un modèle de gestion rigide et très centralisé . Peu de place est en effet laissée à l’appréciation des équipes éducatives face à une administration ancrée dans une culture de gestion « descendante » . Elle traduit également la capacité variable des chefs d’établissement à fédérer leurs équipes pédagogiques . Enfin, la situation sociale des élèves, de même que l’implantation géographique de l’établissement sont déterminantes dans les choix éducatifs réalisés par un EPLE .

 

Renforcer les capacités d’action des chefs d’établissement  

 

Le chef d’établissement est un acteur-clé dans la conduite d’un projet pédagogique et éducatif . Il lui revient d’engager une dynamique collective au sein de l’établissement et d’en assurer le suivi au quotidien .

Malgré cela, sa légitimité et la définition de ses prérogatives souffrent d’insuffisances . Si des évolutions positives sont intervenues ces dernières années pour renforcer son rôle d’encadrant de proximité, les leviers à sa disposition, notamment en matière d’évaluation des enseignants sont encore limités .

Les marges de manœuvre dont il dispose ne suffisent pas pour lui permettre de valoriser l’investissement d’un enseignant impliqué dans la vie de l’établissement, motiver son équipe et mieux rétribuer ceux de ses membres les plus investis.

 

 

 

Face à ce constat, la Cour appelle à une évolution des conditions d’exercice professionnel des chefs d’établissement pour en faire de véritables cadres dirigeants au sein de l’institution, bénéficiant des prérogatives associées à leur statut, sans pour autant étendre eurs attributions actuelles en matière de recrutement . Le ministère doit accompagner cette évolution par un renforcement de leur formation et de leur accompagnement, ainsi qu’une modernisation de la gestion de leur carrière .

 

Moduler davantage l’allocation des moyens aux EPLE

 

Le système scolaire français s’appuie sur une logique d’allocation des moyens éducatifs globalement uniforme, à l’exception des établissements relevant de l’éducation prioritaire et des moyens de fonctionnement apportés par les collectivités territoriales . Le critère principal demeure, le plus souvent, le nombre d’élèves fréquentant l’établissement rapporté à un nombre de divisions (classes) . Les résultats et la situation sociale des élèves, tout comme le contexte géographique de l’établissement, ne sont pas pris en compte de manière systématique sur l’ensemble du territoire, certaines académies déployant des modalités d’allocation progressive des moyens à partir d’indicateurs élaborés par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), quand d’autres s’en abstiennent .

Sous couvert d’un objectif d’égalité, l’institution scolaire tend, en réalité, à ne pas suffisamment corriger les inégalités existantes . Pour contrecarrer cette situation, la Cour estime que l’efficience des moyens alloués aux établissements serait mieux assurée si les modalités d’allocation prenaient davantage en compte les résultats des  évaluations et les contraintes pesant sur le lieu d’implantation de l’EPLE, et si elles étaient mieux coordonnées avec les interventions des collectivités territoriales.

 

Recommandations

 

1.

Veiller à ce que chaque EPLE dispose d’un projet d’établissement à jour, condition préalable à la mise en œuvre d’une démarche d’évaluation (MENJ).

2.

Engager une rationalisation des outils de pilotage des établissements en faisant du projet d’établissement le document pivot permettant une meilleure appropriation de l’action stratégique de l’établissement (MENJ)

3.

Confier au chef d’établissement l’évaluation des enseignants du second degré, en ménageant une possibilité de recours auprès de l’inspecteur, (recommandation réitérée) (MENJ)

4.

Annualiser les obligations de service des enseignants du second degré, en quantifiant les missions individuelles et collectives des enseignants assurées en dehors des heures de cours (recommandation réitérée) (MENJ)

5.

Au sein de la dotation globale, laisser à la main du chef d’établissement une enveloppe permettant de valoriser l’investissement d’enseignants au regard des objectifs du projet d’établissement (MENJ)

6.

Réformer les modalités de recrutement et de mutation des chefs d’établissement en réservant à

l’échelon central la seule désignation des postes spécifiques, des nouveaux titulaires et des personnels changeant d’académie (MENJ)

7.

Intégrer, dans les modèles d’allocation des moyens aux établissements, des critères tenant compte du profil des élèves scolarisés, des caractéristiques spécifiques de l’établissement, notamment géographiques, et de la mise en œuvre de projets particuliers en faveur de la réussite des élèves (MENJ)

8.

Favoriser la contractualisation entre établissements, académies et collectivités territoriales afin d’intégrer une véritable logique de complémentarité des moyens apportés aux EPLE (MENJ)

 

 

Rapport de la Cour des Comptes (en pdf)

 

 

 

 B - Baccalauréat et socialisme (extrait)

 

J'ai soumis à l'assemblée un amendement qui a pour objet la suppression des grades universitaires. Ma santé ne me permet pas de le développer à la tribune. Permettez-moi d'avoir recours à la plume. [...] Les grades universitaires ont le triple inconvénient d'uniformiser l'enseignement (l'uniformité n'est pas l'unité) et de l'immobiliser après lui avoir imprimé la direction la plus funeste. [...] La liberté peut être considérée au point de vue des personnes et relativement aux matières - ratione personae et ratione materiae, comme disent les légistes ; car supprimer la concurrence des méthodes, ce n'est pas un moindre attentat à la liberté que de supprimer la concurrence des hommes.

Il y en a qui disent : "La carrière de l'enseignement va être libre, car chacun y pourra entrer." C'est une grande illusion. L'État, ou pour mieux dire le parti, la faction, la secte, l'homme qui s'empare momentanément, et même très légalement, de l'influence gouvernementale, peut donner à l'enseignement la direction qui lui plaît, et façonner à son gré toutes les intelligences par le seul mécanisme des grades...

Moi, père de famille, et le professeur avec lequel je me concerte pour l'éducation de mon fils, nous pouvons croire que la véritable instruction consiste à savoir ce que les choses sont et ce qu'elles produisent, tant dans l'ordre physique que dans l'ordre moral. Nous pouvons penser que celui-là est le mieux instruit qui se fait l'idée la plus exacte des phénomènes et sait le mieux l'enchaînement des effets aux causes. Nous voudrions baser l'enseignement sur cette donnée. - Mais l'État a une autre idée. Il pense qu'être savant c'est être en mesure de scander les vers de Plaute, et de citer, sur le feu et sur l'air, les opinions de Thalès et de Pythagore.

Or que fait l'État ? Il nous dit : Enseignez ce que vous voudrez à votre élève ; mais quand il aura vingt ans, je le ferai interroger sur les opinions de Pythagore et de Thalès, je lui ferai scander les vers de Plaute, et, s'il n'est assez fort en ces matières pour me prouver qu'il y a consacré toute sa jeunesse, il ne pourra être ni médecin, ni avocat, ni magistrat, ni consul, ni diplomate, ni professeur.

Dès lors je suis bien forcé de me soumettre, car je ne prendrai pas sur moi la responsabilité de fermer à mon fils tant de si belles carrières. Vous aurez beau me dire que je suis libre ; j'affirme que je ne le suis pas, puisque vous me réduisez à faire de mon fils, du moins à mon point de vue, un pédant, - peut être un affreux petit rhéteur, - et à coup sûr un turbulent factieux.

Car si encore les connaissances exigées par le Baccalauréat avaient quelques rapports avec les besoins et les intérêts de notre époque ! si du moins elles n'étaient qu'inutiles ! mais elles sont déplorablement funestes. Fausser l'esprit humain, c'est le problème que semblent s'être posé et qu'ont résolu les corps auxquels a été livré le monopole de l'enseignement. [...]

Les doctrines subversives auxquelles on a donné le nom de socialisme ou communisme sont le fruit de l'enseignement classique, qu'il soit distribué par le clergé ou par l'Université. [...] Relativement à la société, le monde ancien a légué au nouveau deux fausses notions qui l'ébranlent et l'ébranleront longtemps encore.

L'une : que la société est un état hors de nature, né d'un contrat. Cette idée n'était pas aussi erronée autrefois qu'elle l'est de nos jours. Rome, Sparte, c'était bien des associations d'hommes ayant un but commun et déterminer : le pillage ; ce n'était pas précisément des sociétés mais des armées.

L'autre, corollaire de la précédente : Que la loi créé les droits, et que, par suite, le législateur et l'humanité sont entre eux dans les mêmes rapports que le potier et l'argile. Minos, Lycurgue, Solon, Numa avaient fabriqué les sociétés crétoise, macédoniennes, athénienne, romaine. Platon était fabriquant de républiques imaginaires devant servir de modèles aux futurs instituteurs des peuples et pères des nations.

Or, remarquez-le bien, ces deux idées forment le caractère spécial, le cachet distinctif du socialisme, en prenant ce mot dans le sens défavorable et comme la commune étiquette de toutes les utopies sociales.

Quiconque, ignorant que le corps social est un ensemble de lois naturelles, comme le corps humain, rêve de créer une société artificielle, et se prend à manipuler à son gré la famille, la propriété, le droit, l'humanité, est socialiste. Il ne fait pas de la physiologie, il fait de la statuaire ; il n'observe pas, il invente ; il ne croit pas en Dieu, il croit en lui-même ; il n'est pas savant, il est tyran ; il ne sert pas les hommes, il en dispose ; il n'étudie pas leur nature, il la change, suivant le conseil de Rousseau

Il s'inspire de l'antiquité ; il procède de Lycurgue et de Platon. - Et pour tout dire, à coup sûr, il est bachelier.

Voyons donc à quoi se réduit [...] cette Liberté que vous dites si entière.

En vertu de votre loi, je fonde un collège. Avec le prix de la pension, il me faut acheter ou louer le local, pourvoir à l'alimentation des élèves et payer les professeurs. Mais à coté de mon collège, il y a un Lycée. Il n'a pas à s'occuper du local et des professeurs. Les contribuables, moi compris, en font les frais. Il peut donc baisser le prix de la pension de manière à rendre mon entreprise impossible. Est-ce là de la liberté ?

Maintenant je me suppose père de famille ; je mets mes fils dans une institution libre : quelle est la position qui m'est faite ? Comme père, je paye l'éducation de mes enfants, sans que nul me vienne en aide ; comme contribuable et comme catholique, je paye l'éducation des enfants des autres, car je ne puis refuser l'impôt qui soudoie les Lycées, ni guère me dispenser, en temps de carême, de jeter dans le bonnet du frère quêteur l'obole qui doit soutenir les séminaires. En ceci, du moins, je suis libre. Mais le suis-je quant à l'impôt ? Non, non, dites que vous faites de la Solidarité, au sens socialiste, mais n'ayez pas la prétention de faire de la Liberté.

Et ce n'est là que le très-petit coté de la question. Voici qui est plus grave. Je donne la préférence à l'enseignement libre, parce que votre enseignement officiel (auquel vous me forcer à concourir, sans en profiter) me semble communiste et païen ; ma conscience répugne à ce que mes fils s'imprègnent des idées spartiates et romaines qui, à mes yeux du moins, ne sont que la violence et le brigandage glorifié. En conséquence, je me soumets à payer la pension pour mes fils, et l'impôt pour les fils des autres. Mais qu'est ce que je trouve ? Je trouve que votre enseignement mythologique et guerrier a été indirectement imposé au collège libre, par l'ingénieux mécanisme de vos grades, et que je dois courber ma conscience à vos vues sous peine de faire de mes enfants des parias de la société. - Vous m'avez dit quatre fois que j'étais libre. Vous me le diriez cent fois, que cent fois je vous répondrais : je ne le suis pas. [...]

Enfin, examinons la question au point de vue de la Société, et remarquons d'abord qu'il serait étrange que la société fut libre en matière d'enseignement si les instituteurs et les pères de famille ne le sont pas. La première phrase du rapport de M. Thiers sur l'instruction secondaire, en 1844, proclamait cette vérité terrible : "L'éducation publique est l'intérêt le plus grand d'une nation civilisée, et, par ce motif, le plus grand objet de l'ambition des partis."

Il semble que la conclusion à tirer de là, c'est qu'une nation qui ne veut pas être la proie des partis doit se hâter de supprimer l'éducation publique, c'est à dire par l'État, et de proclamer la liberté de l'enseignement. S'il y a une éducation confiée au pouvoir, les partis auront un motif de plus pour chercher à s'emparer du pouvoir, puisque, du même coup, ce sera s'emparer de l'enseignement, le plus grand objet de leur ambition. La soif de gouverner n'inspire-t'elle pas assez de convoitise ? ne provoque-t'elle pas assez de luttes, de révolutions et de désordres ? et est-il sage de l'irriter encore par l'appât d'une si haute influence ?

Et pourquoi les partis ambitionnent-ils la direction des études ? Parce qu'ils connaissent ce mot de Leibniz : "Faites-moi maître de l'enseignement, et je me charge de changer la face du monde." L'enseignement par le pouvoir, c'est donc l'enseignement par un parti, par une secte momentanément triomphante ; c'est l'enseignement au profit d'une idée, d'un système exclusif. "Nous avons fait la République, disait Robespierre, il nous reste à faire des républicains" ; tentative qui a été renouvelée en 1848. Bonaparte ne voulait faire que des soldats, Frayssinous que des dévots, Villemin que des rhéteurs. M. Guizot ne ferait que des doctrinaires, Enfantin que des saint-simoniens, et tel qui s'indigne de voir l'humanité ainsi dégradée, s'il était jamais en position de dire l'État c'est moi, serait peut être tenté de ne faire que des économistes. Eh quoi ! ne verra-t-on jamais le danger de fournir aux partis, à mesure qu'ils s'arrachent le pouvoir, l'occasion d'imposer uniformément et universellement leurs opinions, que dis-je ? leurs erreurs par la force ? Car c'est bien employer la force que d'interdire législativement toute autre idée que celle dont on est soit même infatué...

Maintenant, je répète ma question : Au point de vue social, la loi que nous discutons réalise-t-elle la liberté ?

Autrefois il y avait une Université. Pour enseigner il fallait sa permission. Elle imposait ses idées et ses méthodes, et force était d'en passer par là. Elle était donc, selon la pensée de Leibniz, maîtresse des générations, et c'est pour cela sans doute que son chef prenait le titre significatif de grand maître.

Maintenant tout cela est renversé. Il ne restera à l'Université que deux attributions :

1° le droit de dire ce qu'il faudra savoir pour obtenir les grades ;

2° le droit de fermer d'innombrables carrières à ceux qui ne se seront pas soumis.

Ce n'est presque rien, dit-on. Et moi je dis : ce rien est tout.

Ceci m'entraîne à dire quelque chose d'un mot qui a été souvent prononcé dans ce débat : c'est le mot unité ; car beaucoup de personnes voient dans le Baccalauréat le moyen d'imprimer à toutes les intelligences une direction, sinon raisonnable et utile, du moins uniforme, et bonne en cela...

Il y a deux sortes d'unités. L'une est un point de départ. Elle est imposée par la force, par ceux qui détiennent momentanément la force. L'autre est un résultat, la grande consommation de la perfectibilité humaine. Elle résulte de la naturelle gravitation des intelligences vers la vérité.

La première unité a pour principe le mépris de l'espèce humaine, et pour instrument le despotisme. Robespierre était unitaire quand il disait : "J'ai fait la République, je vais me mettre à faire des républicains." [...] Procuste était Unitaire quand il disait : "Voilà un lit : je raccourcirai ou j'allongerai quiconque en dépassera ou n'en atteindra pas les dimensions." Le Baccalauréat est Unitaire quand il dit : La vie sociale sera interdite à quiconque ne subit pas mon programme." [...]

La liberté c'est le terrain où germe la véritable unité et l'atmosphère qui la féconde. La concurrence a pour effet de provoquer révéler et universaliser les bonnes méthodes, et de faire sombrer les mauvaises. Il faut bien admettre que l'esprit humain a plus naturelle proportion avec la vérité qu'avec l'erreur, avec ce qui est bien qu'avec ce qui est mal, avec ce qui est utile qu'avec ce qui est funeste. S'il n'en était pas ainsi, si la chute était naturellement réservée au Vrai, et le triomphe au Faux, tous nos efforts seraient vains ; l'humanité serait fatalement poussée, comme le croyait Rousseau, vers une dégradation inévitable et progressive. Il faudrait dire avec M. Thiers : L'antiquité est ce qu'il y a de plus beau au monde, ce qui n'est pas seulement une erreur mais un blasphème. - Les intérêts des hommes, bien compris, sont harmoniques, et la lumière qui les leur fait comprendre brille d'un éclat toujours plus vif. Donc les efforts individuels et collectifs, l'expérience, les tâtonnements, les déceptions même, la concurrence, en un mot, la Liberté - font graviter les hommes vers cette unité, qui est l'expression des lois de leur nature, et la réalisation du bien général...

Peut-on douter que l'enseignement, dégagé des entraves universitaires, soustrait, par la suppression des grades, au conventionnalisme classique, ne s'élançât, sous l'aiguillon de la rivalité, dans des voies nouvelles et fécondes ? Les institutions libres, qui surgiront laborieusement entre les lycées et les séminaires, sentiront la nécessité de donner à l'intelligence humaine sa véritable nourriture, à savoir : la science de ce que les choses sont et non la science de ce qu'on en disait il y a deux mille ans. "L'antiquité des temps est l'enfance du monde, dit Bacon, et, à proprement parler, c'est notre temps qui est l'antiquité, le monde ayant acquis du savoir et de l'expérience en vieillissant." L'étude des œuvres de Dieu et de la nature dans l'ordre moral et dans l'ordre matériel, voilà la véritable instruction, voilà celle qui dominera dans les institutions libres. Les jeunes gens qui l'auront revue se montreront supérieur par la force de l'intelligence, la sûreté du jugement, l'aptitude à la pratique de la vie, aux affreux petits rhéteurs que l'université et le clergé auront saturés de doctrines aussi fausses que surannées. Pendant que les uns seront préparés aux fonctions sociales de notre époque, les autres seront d'abord à oublier, s'ils peuvent, ce qu'ils auront appris, ensuite à apprendre ce qu'ils devraient savoir. En présence de ces résultats la tendance des pères de famille sera de préférer les écoles libres, pleines de sève et de vie, à ces autres écoles succombant sous l'esclavage de la routine...

L'effroyable désordre moral [de notre époque] ne naît pas d'une perversion des volontés individuelles abandonnées à leur libre arbitre. Non, il est législativement imposé par le mécanisme des grades universitaires. M. de Montalembert lui même, tout en regrettant que l'étude des lettres antiques ne fut pas assez forte, a cité les rapports des inspecteurs et doyen des facultés. Ils sont unanimes pour constater la résistance, je dirai presque la révolte du sentiment public contre une tyrannie si absurde et si funeste. Tous constatent que la jeunesse française calcule avec une précision mathématique ce qu'on l'oblige d'apprendre et ce qu'on lui permet d'ignorer, en fait d'études classiques, et qu'elle s'arrête juste à la limite où les grades s'obtiennent. En est-il de même dans les autres branches des connaissances humaines, et n'est-il pas de notoriété publique que, pour dix admissions, il se présenté cent candidats tous supérieurs à ce qu'exigent les programmes ? Que le législateur compte donc la raison publique et l'esprit des temps pour quelque chose... 

Extrait du discours que Frédéric Bastiat, député des Landes, aurait aimé prononcer à la chambre, s'il n'en avait été empêché par la tuberculose, lors des débats sur la liberté de l'enseignement, qui devaient aboutir au vote de la loi Falloux du 15 mars 1850.

 

Œuvres

: Frédéric Bastiat, Baccalauréat et Socialisme, Œuvres complètes, tome IV : Sophismes économiques, petits pamphlets I, Paris : Guillaumin, 2ème éd. 1863, pp. 442 à 503.

: "Celui qui ose entreprendre d'instituer un peuple doit se sentir en état de changer, pour ainsi dire, la nature humaine..., d'altérer la constitution morale et physique de l'humanité..." (Contrat social, chap. VII)

Extrait de l’édition originale en 7 volumes (1863) des œuvres complètes de Frédéric Bastiat, tome IV, Baccalauréat et socialisme, pp. 442-503.

Originellement mis sur le ouèbe par le site libertarien et non conformiste, en remerciant M. Pellissier-Tanon. Édité par François-René Rideau pour Bastiat.org.

 

 C - Egalitarisme à la française: la preuve par l'absurde

Il y a déjà quelques années que le diagnostic d’un égalitarisme mortifère qui rend l’école française toujours plus inégalitaire a été posé. Tellement d’années qu’on pourrait croire non seulement ce diagnostic partagé, mais même quelques solutions trouvées, quelques traitements de choc appliqués avant le coma et la mort clinique. Eh bien, pas du tout ! Mieux, on s’aperçoit qu’à tous les échelons de l’Education nationale, des adeptes zélés du culte du dieu Egalité représentent fort dignement une espèce que la disparition ne guette pas. Professeurs, journalistes, sociologues, parents, recteurs et inspecteurs…

Inspecteurs, justement. L’un d’eux offrait dernièrement à l’auteur de ces lignes une petite démonstration de son talent. Le sujet : l’école maternelle. Et la régulation des « flux scolaires » par une administration soucieuse de se simplifier la vie en économisant l’argent public. Question anodine de votre servante :

- On voit de moins en moins d’enfants sauter une classe, ou entrer plus tôt à l’école et poursuivre leur cursus avec cette avance. Pourtant, cette souplesse avait l’avantage de tenir compte des écarts de développement des enfants, et de compenser le coût des redoublements, non ?

Réponse, un tantinet indignée, de l’éminent IA-IPR :

- Les élèves qui doublent (sic. Il ne faut stigmatiser personne…) sont le reflet d’autre chose que des résultats scolaire. Et c’est la même chose pour ceux qui sautaient une classe. C’est pour cela qu’on évite aujourd’hui ce genre de chose. C’étaient souvent des enfants de milieu favorisé, que les parents poussaient. Nous, nous croyons aux bienfaits de la mixité sociale.

A partir de ce stade, la conversation prend un tour un peu curieux, quelque chose comme une immersion dans les cauchemars de Franz Kafka.

- Mais je ne comprends pas. Si votre élève un peu plus rapide saute une classe, il se retrouvera au niveau supérieur, où il aura autant de camarades de milieu défavorisé.

- Non. Vous comprenez, dans l’école de la République, malheureusement, vous avez des différences qui sont souvent le fait de différences sociales. C’est contre cela qu’il faut lutter.

L’individu qui croit encore qu’il se situe dans l’ordre du débat argumenté appuyé sur une forme quelconque de rationalité prouve par là-même qu’il ignore tout de l’Education nationale, de ses concepts et de son vocabulaire. Pris par surprise, il se débat tel un malheureux prisonnier des sables mouvants, mais peu à peu, la rhétorique si bien rôdée l’englue, l’absorbe et le digère.

- Mais enfin, que tous les enfants n’aient pas le même âge dans une classe ne change rien à la mixité sociale. Il s’agit juste de tenir compte de la spécificité, du rythme, de chaque enfant.

- Vous ne comprenez pas. Si vous appliquez ce modèle sur l’ensemble de la scolarité, vous créez un système élitiste, une école à deux vitesses.

- Mais pas du tout ! On évite juste que des petits s’ennuient à l’école ! Et puis, pourquoi les enfants qui ont des facilités à la maternelle ou au CP seraient-ils forcément des gosses de riches. Il y a des gamins de milieu défavorisé qui sont très vifs, très éveillés.

Là, vous atteignez le point aveugle de l’idéologie égalitaire, ce trou noir qu’il ne faut surtout pas explorer, car ce qu’on y trouverait serait teinté de mépris de classe et de déterminisme forcené. Les pauvres ne peuvent pas réussir à l’école, ni s’approprier une culture humaniste exigeante. Les pauvres sont condamnés à l’échec, sauf si l’on efface cet échec par un tour de passe-passe, et que l’on supprime cette culture qui ne saurait leur appartenir. Mais puisque tout cela est fort peu reluisant, changeons de sujet :

- De toute façon, avec l’organisation en cycles, nous avons rompu avec ce système des années d’avance. Les enfants ne progressent plus de classe en classe, mais de cycle en cycle ; et vous n’allez pas leur faire sauter tout un cycle.

- Donc on organise dès le départ la cohabitation d’enfants qui n’ont ni les mêmes acquis, ni les mêmes besoins.

- Mais le professeur répond à chacun par une pédagogie différenciée.

Ô merveille de ces quelques phrases qui résument si bien la subtile philosophie de ceux qui ont charge de nos enfants : l’élitisme, c’est Mal. La mixité, c’est Bien. Et par la magie de la « pédagogie différenciée » et des « cycles d’enseignement », une administration folle verrouille le système pour qu’aucune tête ne dépasse. « Souligner avec amertume et désespoir l'absurdité du monde » : ainsi Pierre Desproges définissait-il l’humour anglais ; et sans doute y aurait-il comme une quintessence de l’humour anglais chez cet inspecteur, s’il n’était parfaitement sérieux. Il nous prouve que l’Education nationale s’est fait une spécialité de l’absurdité. Elle nous laisse l’amertume et le désespoir.

Source : Le Figaro

 

 

D - Philippe Nemo: Une trop longue erreur !!

Jean-Pierre Raffarin a installé hier la commission d'une quarantaine de personnalités qui pilotera le «débat national sur l'école» dont l'ambition est de déboucher sur une révision de la loi d'orientation de 1989, socle du système éducatif actuel. L'éducation va ainsi occuper le devant de la scène jusqu'en 2004, date à laquelle le gouvernement entend faire voter une nouvelle loi d'orientation «pour les quinze ans à venir», selon le ministre Luc Ferry. Nous publions ci-dessous deux contributions au débat.

Il est urgent de comprendre que les crises successives de l'Éducation nationale ne sont pas des phénomènes ponctuels, mais sont le résultat d'une même erreur initiale dans la politique scolaire du pays commise il y a plus de quarante ans et jamais corrigée depuis. Après y avoir longtemps réfléchi^[1], je pense pouvoir retracer ce qui s'est réellement passé pendant ce presque demi-siècle. La tragédie s'est nouée en trois actes.

Acte 1. Au lendemain de la guerre, en 1947, les communistes Langevin et Wallon proposèrent de réaliser en France l'école unique, creuset de l'homme nouveau socialiste. Repoussé par deux fois à la Chambre sous la IVe République, ce projet fut mis en œuvre, paradoxalement, par De Gaulle au début de la Ve.

On unifia le système scolaire, jusque-là divisé en trois grands secteurs plus ou moins indépendants, le primaire, le secondaire et le technique. On supprima les classes primaires des lycées, les classes secondaires du primaire (les «cours complémentaires») et, peu à peu, on homogénéisa les programmes de façon à supprimer les filières.

Le « collège unique », faussement attribué à l'initiative de M. Haby, ne fut que l'étape finale de ce processus, qui était programmé dès 1958. L'Éducation nationale devint alors un monstrueux système bureaucratique, et ses syndicats montèrent en puissance à mesure qu'augmenta, dans un système administratif unifié, leur pouvoir de nuire. Dès cette date, l'Éducation ne fut plus nationale. Elle fut, de jure, cogérée par le ministère et les syndicats. De facto, elle fut gérée par les syndicats seuls, car les ministres passaient (et souvent sautaient), alors que les syndicats restaient. Je dis bien que l'Éducation « nationale » usurpe désormais ce qualificatif, car la nation, qui n'a d'autre organe d'expression que le suffrage universel, et d'autres représentants légitimes que le Parlement et le Gouvernement, n'eut plus jamais, de ce jour, son mot à dire dans la politique éducative du pays.

Acte II. Pourtant, aussitôt mise en place, l'école unique se révéla produire l'inverse de l'effet recherché. Au lieu de résorber les inégalités scolaires, on s'aperçut qu'elle les exacerbait. On découvrit en effet, dès le début des années 1960 que, quand on place dans une même école et devant un même professeur les 20% d'élèves qui allaient auparavant au lycée et les 80% qui allaient à l'école communale et dans les cours complémentaires, c'étaient toujours les premiers nommés, c'est-à-dire les enfants des milieux « privilégiés », qui réussissaient. Le résultat réellement produit par un cours ne dépend pas en effet seulement du cours lui-même, mais aussi des structures mentales des élèves qui le reçoivent.

Pour suivre l'enseignement secondaire classique, qui, même élémentaire, est déjà par nature scientifique, il faut, dès l'entrée en 6e à l'âge de 10 ans, avoir atteint ce que les psychologues de l'intelligence comme Jean Piaget appelle le stade de la pensée « abstraite » et « désintéressée ». Or ce stade n'est atteint à l'âge de l'entrée en 6e que par les enfants vivant dans un milieu familial où leur intelligence abstraite est activement stimulée, c'est-à-dire dans les milieux « bourgeois ».

Dans ces conditions, l'école unique conduisait à une double catastrophe. Non seulement c'étaient encore les fils de polytechniciens qui devenaient polytechniciens, donc l'école unique ne changeait rien en pratique. Mais, ce qui était pire, ce privilège devenait légitime, puisque tous les enfants, désormais scolarisés dans une même école, étaient censés avoir eu les mêmes chances.

Constatant cet échec, le gouvernement gaulliste aurait pu renoncer à l'école unique et revenir à l'école méritocratique de Jules Ferry, qui avançait plus lentement, mais plus sûrement, vers la « démocratisation » souhaitée par tous. Mais cette correction de trajectoire ne pouvait pas être acceptée par les syndicats qui, grâce à la tourmente de 1968, imposèrent leurs propres solutions. Celles-ci consistaient en une fuite en avant. Puisque l'« alignement vers le haut » du plan Langevin-Wallon ne fonctionnait pas, on procéderait à un « alignement par le bas ». En un mot, on primariserait le secondaire. Cela tombait bien: la majorité des professeurs du secondaire de l'époque étaient d'anciens instituteurs.

C'est à partir de cette date que l'Éducation dite nationale commença à détruire purement et simplement l'enseignement secondaire français traditionnel. Rejetant une tradition éprouvée, on donna carte blanche aux «pédagogues». On décréta le caractère oppressif des savoirs. On refondit tous les programmes dans le sens du flou, de l'incohérence et de l'appauvrissement. On rendit impossible la structuration de l'esprit en cassant net, au nom de la spontanéité des « apprenants », le processus d'acquisition méthodique des savoirs.

L'affaire se compliqua par le fait que les réformateurs, menés par la FEN et le SGEN, ne purent, malgré tous leurs efforts, imposer l'intégralité de leurs réformes. La logique de celles-ci aurait été de supprimer jusqu'à la notion même de programme, donc la structuration des collèges et lycées en classes annuelles successives, donc aussi toute hiérarchie entre catégories d'enseignants. Or le SNES communiste veillait aux intérêts corporatifs des professeurs agrégés et certifiés. Il combattit les « pédagos » autant qu'il le put. Il en résulta une situation bloquée, provoquant un lent pourrissement. Il n'y eut plus, bientôt, de véritable programme national.

Acte III. Dans les décennies 1960 et 1970, l'école avait subrepticement changé de fonction sociale: elle était devenue peu à peu une simple garderie de la jeunesse. Et c'est parce qu'elle jouait passablement bien ce nouveau rôle qu'on l'a dédouana de ne plus jouer correctement son rôle d'éducation et d'instruction.

Il y eut des raisons sociologiques profondes, tant structurelles et conjoncturelles, à cette transformation insensible de l'école. D'abord, le travail des femmes s'était généralisé; or les femmes ne peuvent quitter la maison si les enfants ne sont pas gardés à l'extérieur. Ensuite, à partir du début des années 1970, le chômage de masse s'était développé en Europe, et l'on avait réagi à cette pression exercée contre l'emploi en diminuant la durée du travail, soit celle du travail hebdomadaire, soit celle de la vie de travail, ce dernier facteur se décomposant à son tour en abaissement de l'âge de la retraite et en retardement de l'entrée sur le marché de l'emploi. C'est ainsi que la durée moyenne de scolarisation doubla, passant de neuf ans aux lendemains de la guerre à plus de dix-huit ans aujourd'hui. Pendant la même période, les dépenses scolaires décuplaient en francs constants. Ainsi les jeunes étaient-ils gardés entre quatre murs au lieu d'entrer sur le marché du travail et d'y faire baisser les salaires, ou, pire, d'envahir la rue.

Inutile de dire que le niveau scolaire de la nation, dans le même temps, ne décupla ni ne doubla, à supposer qu'il ait augmenté un peu ou même n'ait pas régressé. Par conséquent, si l'on évalue l'output de l'institution scolaire en termes de niveau, on peut dire que la productivité marginale de chaque franc supplémentaire dépensé pour l'école, ou de chaque heure supplémentaire passée à l'école, a tendu vers zéro ou même est devenue négative. Pourquoi la société ne s'est-elle pas révoltée contre ce scandaleux gâchis? La réponse est claire: c'est que l'investissement public fut réellement productif si l'on prend pour critère non le niveau scolaire, mais la capacité à garder efficacement la jeunesse. L'argent dépensé a réellement servi à construire des écoles et à payer des gardiens.

La preuve que la fonction sociale réelle de l'école est désormais celle d'une garderie est que c'est aux manquements de cette seule fonction que des « signaux sociaux » s'allument. On ne voit jamais les parents défiler dans la rue si le professeur de français fait une faute d'orthographe par ligne, ou si le professeur de mathématiques se perd dans ses équations (ce qui est courant aujourd'hui). En revanche si, un seul matin, un gardien, absent, pour quelque raison que ce soit, manque devant une classe, ou si les professeurs sont en grève, ou si l'on menace de fermer une classe dans une agglomération qui se dépeuple, tous événements qui empêchent les parents d'aller travailler en paix, c'est alors que la société réagit brutalement et que l'institution scolaire est sommée de se justifier. A midi, les parents occupent l'école. Le recteur doit s'expliquer l'après-midi devant la télévision régionale, et le ministre au journal de 20h.

On a là l'explication, navrante mais objectivement vraie, du fait stupéfiant que les grands acteurs sociaux n'aient rien fait pour corriger la dérive mortelle de notre système éducatif depuis que son échec est devenu patent. Les associations de parents d'élèves n'ont eu en vue, par définition, que la fonction de garderie. Les syndicats d'enseignants n'ont eu en vue que l'augmentation continue des postes rendue possible par l'aubaine d'une inflation scolaire indéfinie (et de toute façon, ils ne peuvent critiquer leur œuvre). Quant aux politiques, ils se sont platement alignés sur les préoccupations immédiates de la masse de leurs électeurs, en sacrifiant, comme c'est devenu habituel dans nos démocraties médiatiques, les intérêts à long terme du pays.

Le problème est que la France, si elle en reste à la situation actuelle de son système éducatif, va subir la plus effroyable décadence de son histoire: la perte de son statut de grand pays scientifique et technologique. Et je ne vois pas très bien comment on peut espérer faire fonctionner une démocratie digne de ce nom, et en général toutes les institutions, organisations et entreprises d'un pays moderne, dans une société où progressent illettrisme, ignorance et obscurantisme.

Je suis persuadé qu'il n'y a de solution au problème scolaire de notre pays que par la remise en cause radicale de l'option communisante du plan Langevin-Wallon prise et absurdement conservée depuis quarante ans. Il faut un pluralisme scolaire, tant à l'intérieur du système public que par le développement d'un nouveau secteur privé. Il faut qu'on puisse créer librement des écoles et des réseaux d'écoles, et qu'il y ait une émulation entre ceux-ci, seul processus qui sera de nature à créer une spirale vertueuse et à engendrer un vigoureux renouvellement. Quel homme politique aura le courage de faire un pas dans le sens de cette libération?

1) Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry?, Grasset, 1991; Le Chaos pédagogique, Albin Michel, 1993. «La fonction de garderie de l'école: une explication de la dégradation de sa fonction pédagogique», in École et société. Les paradoxes de la démocratie, par Raymond Boudon, Nathalie Bulle et Mohamed Cherkaoui, PUF, 2001. 

Source: Le Figaro via Catallaxia